核心素养培养需要“教、学、评”一体化

吴星 吕琳

【关键词】学科核心素养;“教、学、评”一致性;“教、学、评”一体化

【中图分类号】G633.8  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）19-0022-04

《普通高中化学课程标准（2017年版）》在课程理念中提出：依据化学学业质量标准，评价学生在不同学习阶段化学学科核心素养的达成情况，积极倡导“教、学、评”一体化，促进每一个学生化学学科核心素养得到不同程度的发展。[1]这就要求我们能准确理解学科核心素养和学业質量标准，在教学过程中实践“教、学、评”一体化。

一、“教、学、评”一致性与“教、学、评”一体化辨析

美国教育评论专家韦伯（Webb N.L.）认为，一致性是指“两者或更多事物之间的吻合程度，即事物各部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向同一概念的理解”[2]。崔允漷等研究者根据韦伯的观点，将“教、学、评”一致性定义为在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合程度。[3]

“教、学、评”一致性，首先要解决的问题是和谁、在什么维度相一致的问题。人们普遍公认，清晰的目标是“教、学、评”一致性的前提和灵魂，在清晰的目标下开展“教、学、评”活动，在清晰的目标下实现“教、学、评”的一致。在聚焦学科核心素养的课程实施中，其目标就是发展学生的学科核心素养，因而，教是为培养学生的学科核心素养，学是为发展学生的学科核心素养，评是为了探查学生学科核心素养的水平。

“教、学、评”一致性，关键要解决的问题是如何才能做到“教、学、评”一致。这需要教材编写人员、教师、教育测量评价人员（命题专家）等多方面的共同努力。从教师层面看，需要教师理解学科价值和学科育人价值、学科核心素养的内涵和水平划分、学生核心素养发展的行为表现，选择和组织合适的素材或活动，采用与学科核心素养相匹配的方法，实施基于目标的过程性和阶段性评价。

从字面理解“一体化”是指将两个或两个以上的事项或要素，采取科学有效的方式、方法或措施，将其有机地融合为一个整体，形成协同效应，以实现目标的一项措施。“教、学、评”一体化是指在学校课程实施中，将三个重要元素（教师的教、学生的学、对教与学效果的评）通过科学的方法融合为一个整体，合力实现课程目标的一种教学策略、方式和教学模式。

“教、学、评”一体化的核心是学，是学生的关键能力、必备品质和价值观念等方面的发展，教是为了指导和引导学生的学，评是为了促进学生更好地学;“教、学、评”一体化的关键是评，教学的效果和学生发展的程度都是通过评价获得证据进而推理得出结论的，评价对教与学都具有很强的导向和促进功能。

“教、学、评”一体化首先要解决“教的目标、学的目的和评的立意”的问题，即为什么教、为什么学和评什么的问题。在落实立德树人教育根本任务的今天，这一问题的答案必然是促进学生发展核心素养，具体到学科课程实施，就是发展学生的学科核心素养。

“教、学、评”一体化还要解决“教的方式、学的方式和评的情境”的问题，即怎么教、怎么学和怎么评的问题。为促进学生核心素养的发展，就必须是在情境问题、任务项目驱动中教，在问题解决中自主、合作、探究地学，以情境问题解决为任务地评，具体到学科课程实施，就是在情境问题解决中促进学生学科核心素养的发展。

“教、学、评”一体化更要解决“教的效果、学的程度和评的标准”的问题，即教得如何、学得如何、评的结果的问题。解决上述问题，需要解决学生核心素养发展的水平划分、行为表现和评价工具设计使用的问题，具体到学科课程实施，就是要评价学生学科核心素养的发展水平，通过评价促进在课程实施中更好地培养和发展学生学科核心素养。

综合上述分析，可以认为“教、学、评”一致性是讲课程实施的一种状态，倡导“教、学、评”在目标上（聚焦发展学科核心素养）高度吻合;“教、学、评”一体化是讲课程实施的过程和方式，将“教、学、评”有机融合，协力发展学生的学科核心素养。实施“教、学、评”一致性的过程，其必然、唯一的方式就是“教、学、评”一体化。

二、施行“教、学、评”一体化需要面对的几个问题

教学、学习与评价紧密地绞缠在一起，相互制约、相互影响，评价持续地镶嵌在教学和学习过程中。“教、学、评”一体化期望通过有机融合，能发挥协同促进作用，使“教、学、评”形成合力，促进学生学科核心素养的提升。

1.更新教学设计理念。

美国教育专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》[4]一书中倡导的“理解为先教学设计模式”（Understanding by Design，简称UbD，见图1），是在“教、学、评一体化”中可以借鉴的一种方式。

UbD教学模式的第一阶段是确定预期结果，这就是我们日常教学设计时所说的教学目标设计。在这个阶段需要回答下列问题：学生的学科核心素养的哪些维度应得到发展？学科观念、学科思维、学科实践和学科价值观应发展到什么水平？其学科核心素养发展水平的表现是什么？第二阶段是确定合适的评估证据，这就是我们日常教学设计时所说的教学评价设计。在这个阶段需要回答下列问题：如何知道学生的学科核心素养是否已经发展到预期的水平？哪些证据能够证明学生的学科核心素养发展的水平？通过什么样的方式（测试、考试、对话、观察、活动参与等）来获取学生学科核心素养发展的证据？第三阶段是设计学习体验和教学，这就是我们日常教学设计时所说的教学过程设计。在这个阶段需要回答下列问题：学生的学科观念、学科思维、学科实践和学科价值观发展到预期的水平，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？学生通过哪些学习探究活动可以获得所需的技能和知识？如何用最恰当的方式开展教学？需要给学生提供哪些指导和帮助（方法、材料、资源等）？

“教、学、评一体化”倡导教学设计聚焦学生学科核心素养发展的结果表现。首先根据学科内容和学科内容的育人价值（可参照学科课程标准），预设通过该单元或主题学习，学生学科核心素养发展的维度和水平表现;其次围绕预设的学生学科核心素养发展的维度和水平表现，选择合适的方式获取学生学科核心素养发展的证据，检验学生学科核心素养发展水平预设是否达成;最后设计保障学生学科核心素养发展水平预设达成所需要的教学环节和学习活动。

2.基于解決情境问题的教学。

培养学生的学科核心素养，就是要让学生在面临个人、地区、国家、全球等背景下与学科相关的问题时，在科学兴趣和探究欲望以及对科学价值追求和社会责任等内驱力的作用下，运用学科知识和学科观念科学地解释现象，设计、实施和评价科学探究，科学地获取并解释数据和事实，形成科学结论、建构模型，有效解决问题。培养和提升高中生化学核心素养，本质上就是要培养和提升学生在特定情境中解决与学科相关问题时所需要的关键能力、品质水平和正确的价值理念。

“知识是与具体情境相连的，完备的知识都是从真实的情境中习得的”。[5]教学要将学科内容尽可能置于情境中。真实原始的情境往往比较复杂，涉及的知识领域众多，需要对原始真实情境进行分析、提取、凝聚和重组，舍弃无关的甚至是有害的因素来构造真实的问题情境。问题情境应与学生已有的知识经验相关联，又隐含学生难以解决的问题，从而使学生产生认知困惑，在此基础上基于情境精心设计和提出相关问题。

情境问题的解决过程，可以使学生主动、广泛、深入地激活头脑中的原始经验，新信息与旧经验的相互作用，使得学习活动真正激发他们学习的积极性和思维的创造性，并进行有意义的构建，从而对学习内容具有更为深刻的理解。情境问题的解决过程能让学生体验“做中学”的乐趣，经历学科知识的产生和发展过程，感悟科学探究的方法，促进知识、观念和思维的迁移，体会学科知识应用于生产和生活中的巨大价值。基于解决情境问题的教学是培养学生学科核心素养的有效途径。

3.着力研究学科核心素养评价方法。

学生学科核心素养的培养，需要对学生学科核心素养发展水平进行有效的监测和评价，需要开发体现学科核心素养的多样化、多形态的测评工具，建立以学科核心素养为导向的评价与反馈系统。评价学生的学科核心素养水平，需要将学生学科学习和学科问题解决中的思维外显化。真实情境中问题的发现与提出、开放性问题的解决、同学之间问题的讨论与争论、实验探究方案的设计和评价、支持科学结论的证据寻找和选择等，都是评价学生的学科核心素养水平的有效途径和过程。[6]

对学生学科核心素养的评价，需要我们进行一系列的理论研究，如深入分析学科核心素养的内涵、维度、结构，研究基于学科核心素养的学业质量标准;研究学科核心素养所包含的知识、能力、态度的外在表现，建立所测试的学科核心素养与个体在具体任务上的实际表现之间的关联，建立可操作的测评框架等。而对通过纸笔测试评价学生的学科核心素养水平，需要我们突破传统的“试题—答案”的测验设计范式，围绕“基于证据进行推理”的素养评价理念设计任务、构建情境、寻找证据、建立证据与核心素养的推理链条，从试题设计转向任务情景设计，从标准答案设计转向以证据规则为核心的证据模型建构，确立测验表现与核心素养水平的推理链条，以确保学科核心素养评价的科学实施。

三、结语

聚焦学生学科核心素养发展的“教、学、评”一致性或“教、学、评”一体化，是一项艰巨而伟大的教育改革系统工程，需要广大中学教师、中学生、教育专家、学科专家、教育测量评价专家、教育主管部门和全社会的共同努力和支持。

值得高兴的是，南京教学研究室刘江田老师所率领的团队进行的“基于核心素养的高中化学教学评一致性研究”课题研究，在这方面进行了有益的尝试，并取得了理论和实践层面的成果，对推进聚焦化学学科核心素养的“教、学、评”一体化具有较好的借鉴作用。

【参考文献】

[1]教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]Webb N， Madison W. Alignment of science and mathematics standards and assessments in four states （Research Monograph 18）. National Institute for Science Education and Council of Chief State School Officers[J]. Education， 1999（3）：559-569.

[3]崔允漷，雷浩.教-学-评一致性三因素理论模型的建构[J].华东师范大学学报：教育科学版，2015（4）：15-22.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[5]ANDERSEN， C. Learning In “as-if”worlds： Cognition in drama in education [J].Theory into Practice，2004（4）：281-286.

[6]吴星.对高中化学核心素养的认识[J].化学教学，2017（5）：6.