“合作学习”视域下广播电视编导专业实践教学体系构建研究

唐永勇

【摘    要】结合广播电视编导专业人才培养的内在机制和社会现实需求，运用“合作学习”教学法激发学生的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力，让学生在真实的环境中提升实践创新能力，培养良好的团队合作意识，构筑合作学习、赛事带动和科学评价的编导实践人才培养新模式。

【关键词】合作学习;实践教学;教学改革;科学评价

一、课题研究的背景

（一）广播电视编导专业实践教学现状

当前，我国众多高校纷纷开设了广播电视编导专业，蓬勃发展的背后一方面折射了当前我国广播电视事业发展的巨大成就，另一方面也凸显了传媒创意人才仍然存在缺口。编导专业的发展一定程度上推动了我国文化产业的持续高速发展，加快了数字内容产业人才培养速度，但编导专业人才培养数量和质量与当下的传媒行业的现实需求仍然有较大差距。

从目前编导专业的人才培养模式来看，普遍存在实践教学环节考核权重不明晰，与理论教学环节不能较好融合;轻视了实践教学在课程体系中的价值，学生缺乏合作精神和反馈意识，师生间协作能力较弱，学生作业负担重，缺乏创新和精雕细刻精神;学生艺术修养亟待提升，需要克服惰性，提高兴趣和激情;偏好影像奇观，易于造成重技巧技能，忽略了理论知识的储备，最后势必会影响学生持续创造能力的培养;缺乏一套科学的效果评价机制。基于此，引入“合作学习”教学法就显得较具必要性和现实价值。

（二）“合作学习”教学法的引入

“合作学习”是源自于西方的教学理论，指“在教学过程中，以学习小组为教学基本组织形式，教师与学生之间，学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略”。[1]建构主义理论认为学习不是一个被动的过程，而是学习者对知识进行加工和选择并积极主动建构的过程，强调意义的获得是双向相互作用建构而成的，师生之间具有合作关系。认知发展理论认为认知的发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往逐步完成的。多依奇动机主义理论认为个体和群体通过小组合作，获得自我实现和群体目标。群体动力理论认为，具有个体差异性的成员可以互补，合作的集体学习有助于学生自尊自重情感的产生。

如果把学习过程比作一座金字塔的话，那么处在塔底的个人学习属于最基础、最常见的学习模式，这种学习模式不受外界约束，具有相对独立、自由的特点，但缺点非常明显，个人学习模式下缺少监督和竞争意识，不利于团队意识的培养，学习效率相对较低。居于塔中部分是小组合作学习，小组成员间可取长补短，形成合力，促进共同目标的实现，学习效率较高。处于塔尖的则是师生互动合作学习，教师的加入，能够大大缩短学习探究的时间，良好的师生合作，提高了学习效率。

美国明尼苏达大学约翰逊兄弟是“合作学习”理论的重要代表人物，他们认为合作学习具有五个方面的重要要素：合作学习促进产生“荣辱与共”的亲密关系，彼此积极作用，拥有集体意识，教师给予充分关注，成员间积极评价等。[2]合作学习不仅有利于激发学生学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，还能提高学生自主学习及与他人协作的能力，让学生在真实的环境中提升实践创新能力，培养具有良好的团队合作意识、能够适应当前广播电视制作行业需求的应用性复合型高级人才。

二、 教学改革目标

结合广播电视编导专业的特点，对“合作学习”在编导专业理论课程的实践环节和毕业设计实践教学环节中的可行性和实施措施进行研究，以适应当前形势对广播电视编导专业人才集实践性、技术性、艺术性和创新性于一体的培养目标的要求，提高人才培养质量，着力构筑新型的广播电视编导专业实践教学环节的教学改革新路径。

三、教学改革内容

“合作学习”教学法是主动适应并促进人才培养目标与社会需求更加匹配的教学和学习方法。“合作学习”理论强调学生个人的学习活动融入小组合作中，坚持任务导向、小组协作、目标驱动的原则，师生、生生之间通过协调的活动，共同完成学习任务，构建积极的学习共同体，提供给学生围绕共同知识建构目标进行社会交互机会，体现了多层次的深度参与，促进知识的迁延和内化，提高实践创新能力。

（一）实施“课程组联合大作业”考核，引入课程包设计理念

打通课程壁垒，课程间联合作业的方式考察。将“合作学习”教学法引入广播电视编导教学中，以小组合作、联合大作业等形式考核学生，通过打通课程间的壁垒，有针对性地根据每学期课程设置情况，采取联合教学的模式，为学生构建了仿真的影视教学和创作环境;采取小組合作的模式，将几门课程融合在一起，授课教师通过设置相同的课程考核内容，让学生完成一个共同的目标，教师们结合各自的课程内容和考核要求分别打分考评。这样就有效减轻了学生作业量大的负担，给学生较充分的创作空间，较好地强化了实践创新能力的培养，让学生在团队合作中发挥个人创造性，获得新的知识和技能。

在广播电视编导专业人才培养方案制定中，对课程、课时和学分进行合理统筹，加大了创意课程和实践课程的比重，引入了课程包理念。课程包是指涵盖两门及以上的课程，按照技术与创意相融合的思路，并考虑到课程的衔接关系，几位教师共同围绕培养目标联合授课。比如在大一阶段把《导演基础》《故事写作》《影视作品拉片》与《广播电视制作技术》相结合，让学生在拉片鉴赏的基础上明确导演应该具备的基本素养，并且以导演的思维创作“用画面讲故事”的故事文本，在广播电视制作技术的检验中实现联合大作业的综合提升，制作出高质量的作品。

课程组合视野下，通过联合创作模式，作品质量能够得到有效保障，有利于增强考核的灵活性，切实促进理论知识与实践环节深度融合。课程安排时，突出课程包设计与合作学习的连通价值。每学期的课程设置，采用理论课与技术实践课相结合的模式互相检验彼此的授课成效，并且注重每学期所设置的专业课程之间内容的沟通。

（二）开展工作室教学和微格教学，搭建课堂教学与实习实训平台

搭建独学、互学和群学工作室场域环境。法国社会学家皮埃尔·布迪厄认为 “场域是诸种客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系构型，也是一个冲突和竞争的空间。”[3]场域视野下，拥有不同价值观的个体与群体之间伴随积极互赖与对抗，在博弈和制衡中获得话语空间，达到相互影响目的。在工作室教学情境中，依据工作室的定位、节目生产方式和学生的创作兴趣，构建若干工作室场域空间，充分发挥个体的引领作用。

生成不同的微格教学情境。斯坦福大学艾伦（Dwight .W.Allen）认为“微格教学（Microteaching）是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。”[4]英国诺丁汉大学的乔治·布朗（G.Brown），提出了布朗模式，即：设计—教学—观摩与评议。[5]通过微格教学情境，围绕教学目标设计教学思路和教学过程，通过行为塑造及时正面强化，促进建构高效课堂教学，微格教学具有小环境、易控制、强反馈的特点，有助于提升师生合作学习效率。微格教学情境与工作室场域融合，通过教师全程参与，任务驱动、贴身指导、跟踪反馈，尽快把学生培养起来，使之成为榜样。

工作室教学和微格教学最大的价值体现在打通了课堂教学的“最后一公里”，把理论知识通过项目转化为成果，让学生不仅获得专业实践机会，而且培养了协调执行能力。工作室教学不仅延伸了课堂教学情境，也构建了课堂教学、社会需求、成果转化和能力提升四位一体的新的人才培养模式。

（三）建立基于“学科竞赛”的激励机制，促进作品转化

探索适应编导专业人才培养模式的新路径。根据创作要求和目标，打通专业培养方向，取各方向之所长，搭建合作团队，促进融合，共同创作，引入各类学科竞赛，将结课作业与各种大赛结合起来，将学生推向市场，促进知识向生产力转化，建立奖励机制，获奖作品在最终的考核成绩上均予以体现。“专业大赛能够为学生 提供良好的实践操作机会，通过作品展示，不仅获得业界的认可和各类奖项，还能开拓学生视野，将课堂中的相互交流拓展到业界，从而促进编导专业学生专业技能的提升”。[6]在毕业联合创作环节，依据学生兴趣和特长，面向全院公开征集优秀剧本，通过学生自主组队，自愿选择指导教师，公开竞标优秀剧本和院系重点扶持相结合的形式，积极培育一批具有较高艺术水准的优秀作品。通过公开展映和公开答辩的形式，扩大优秀作品的示范效应，对低年级学生起到较大的促进作用，鼓励支持优秀毕业设计提前参与毕业答辩，推动良性创作语境的形成。

重视参与国内外的学科竞赛，坚持常规赛事和重点赛事结合。坚持人才培养面向市场，力推“真题真做”，推动教学和市场的良性互动，实现作品向赛品的转化，通过有品质的艺术作品吸引社会投资者的目光，最后向商品转化。积极开放办学理念，主动寻求服务地方的机会，贴合社会需求，采取课堂联合创作的形式，把课堂作品与现实结合起来，实现“一片多用”。

（四） 建立一套完整独特的效果评价机制

全面、科学的评价不仅准确地检验了课堂教学效果，而且有利于推动教学过程持续有效地开展，能够发挥评价的“指挥棒”作用。摒弃唯结果论，“仅从成果、结果方面，并不能准确地衡量学生的学习情况，必须更多地重视学习过程的管控”。[7]引入发展性、过程性和激励性评价机制，“及时发现操作中的问题，并给创作团队以相应的方向指引变得不可或缺。”[8]多元化、个性化的考核评价指标，有助于盘活学生学习兴趣，提高课程的适应性。将考核评价与学科竞赛深度融合，提高实践创新能力培养的针对性，促进课堂教学向社会需求转化，提升学生职业竞争优势。

根据广播电视编导专业的教学目标，建立一套全新的针对编导专业理论课程实践教学环节和毕业设计实践教学环节的学习成果的评价办法，采用联合考核、动态考核和分类考核相结合的适应人才培养目标需求的新的效果评价机制。

切实提高理论课程实践教学环节的考核比重，实行理论考试课程的考核和考试占比五五开，加强过程性考核。鼓励学生多读书，避免他们过分迷恋机器。采取过程监控、分工考核与整体目标考核相结合的办法，解决因为小组合作而带来的搭便车、混学分的情况。引入奖励机制，实施分数奖励政策，根据学生在书目阅读、团队创作中的表现予以加分奖励，奖励按照5分的梯度依次递进，直至100分封顶的模式。

四、教学改革中需要注意的问题

（一）强强联合明显，不利于优化组合

实际操作中，往往会出现强强联合的情况，一些学习比较被动，专业知识不扎实，比较懒惰的同学出现无组可参与的情况，不利于全体同学共同进步，长期下去势必会偏离人才培养目标，影响人才培养质量的整体提升。

（二）评价过程缺乏有效证据支撑

合作学习强调的是以小组作为学习单位，每个小组内部组成情况不同，参与程度亦有深浅，在实际合作过程中，小组成员没有及时固化自己参与工作的视频、照片等资料印证，加之指导教师很难对过程把控做到万无一失，在评价时有时候会出现偏差，进而影响下一次的合作学习效果，降低了评价机制的公正性和有效性。

（三）重实践轻理论现象突出

易出现过分迷恋机器，唯实践论，逃课做片子现象。忽视理论课学习，造成专业课考试挂科现象时有发生，背离了合作学习设计的初衷。

总之，任何革新都不是一蹴而就的，变革中出现的问题恰恰是革新自身不断自我修复和完善的过程，合作学习教学法的优势是不言而喻的，对于广播电视编导专业人才培养目标的实现具有重要意义。

实践证明，“合作学习”教学法使每个人的兴趣和优势都被放大，每个学生都可以在学习中去找到自己擅长的方向为小组作品锦上添花。小组合作学习，提高了学生自主学习及与他人协作的能力，让学生在真實的环境中提升实践创新能力，培养良好的团队合作意识，更好地适应当前广播电视制作行业需要的应用性复合型高级人才的要求。

注释：

[1]王坦. 合作学习简论[J].中国教育学刊，2002（01）：32-34

[2]Johnson.DW，Johnson.RT，Taylor.B.Impact ofcooperative and individualistic learning on high-ability stu?dentsachievement，self-esteem，and social acceptance[J]. The Journal of Social Psychology，1993（6）：839-844.

[3]布尔迪厄.反思社会学导引[M].北京：商务印书馆，2015：16-17.

[4]荣静娴，钱舍.微格教学与微格教研[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[5]孟宪恺.微格教学基本教程[M].北京：北京师范大学出版社，1998.

[6]张荷花. 地方高校广播电视编导专业实践课教学模式探究[J].电影评介，2014（16）：89-90.

[7]毕春富.用全新的人才培养模式塑造“全媒型”新闻人才 [J].新闻爱好者，2016（10）：86-88.

[8]陈一雷. 高校广播电视编导专业毕业设计的困境解析[J] .青年记者，2018（07）：116-117.

（作者： 中原工学院新闻与传播学院讲师）

责编：姚少宝