学生多元化发展背景下的职业学校师资问题及对策

刘炜杰 李斌

【摘 要】学生多元化发展引发了人们对当前职业学校教育供给存在问题的关注，职业学校教育供给改革成为必需。职业学校教育供给改革要重点解决当前职业学校师资存在的问题，可从教师教育、职业学校和政府政策等层面来解决师资问题。

【关键词】多元化发展;职业学校;师资

【中图分类号】G717  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）28-0035-06

【作者簡介】1.刘炜杰，江苏省陶都中等专业学校（江苏宜兴，214221）副校长，正高级讲师，主要研究方向为职业技术教育课程与教学;2.李斌，无锡工艺职业技术学院（江苏宜兴，214200）环境艺术系主任，研究员级高级工艺美术师，主要研究方向为高等职业技术教育课程与教学。

当前职业学校学生多元化发展的需求日益凸显。有学者认为，“如果其向上的教育通道不能打通而内部也不能进行一定的区分，整个职业教育将难免更加处于被歧视和边缘化的地位”。[1]因而，职业学校应当进行相应的教育供给改革。教育改革的成效必然受到师资的制约。要服务于学生的多元化发展，就必须辨析相应的师资问题并研究对策。

一、问题的缘起：学生多元化发展下的职业学校教育供给改革

（一）职业学校学生的多元化发展

职业学校学生的多元化发展缘何而生？这主要有三个方面的因素：一是相比普通学校，职业学校学生具有更为显著的个体差异性，在学习表现上尤为明显。职业学校学生入学分数的差距往往是普通学校学生的4～5倍甚至更高，这背后所隐含的学生差异性更为复杂和多元。二是学生的个性要求更为强烈。目前，“00后”逐渐成为职业学校学生的主体。《腾讯00后研究报告》表明，以“个性”“潮流”“社交”为特征的“00后”更重视自我身份的表达，个性要求正在不断突显，以前那种单纯的“学好技术去上班”的统一路线已无法涵盖“00后”的发展路径。三是学生的消费观念在升级。随着经济社会的发展和生活水平的提升，新生代学生“对生活必需品的需求得到了很好甚至过量的满足”，从而“更关注产品品质和精神内涵”，[2]对教育产品的要求也是如此。

学生的客观差异、主观个性和精神体验对职业学校教育供给提出了新的要求：一是学生发展愿景的多元化。“00后”和“新生代”不可能只满足于职业学校目前所能创设的就业机会，他们期待着更好的发展，升学、创业、留学等新愿景乃至复合型愿景等也将不断出现。二是学生发展路径的多元化。学生发展愿景的不同和改变，必然要求发展路径的因人而异、因需而变。而且，新时代的职业学校学生更愿意去寻找独特的、能突显自我的发展路径，其发展路径将因此而更为多元。三是学生发展内涵的多元化。即使是就业，学生期待的也不再是简单的就业，而是高品质的就业：不仅包括较高的薪酬、良好的工作环境，还包括更开阔的职业生涯发展，以及更好的兴趣发展、个性发展等要求。职业学校学生的发展内涵不断多元化，如表1所示。

（二）职业学校的教育供给改革

研究职业学校的教育供给改革，要解答两个基本问题：一是当前职业学校教育供给是否与学生多元化发展的要求相适应，二是学生多元化发展背景下职业学校教育供给改革应当如何进行。

对于学生而言，职业学校的教育供给主要是培养目标及相应课程、教学。可从三个方面分析教育供给是否与学生多元化发展的要求相适应：一，职业教育一直以来倡导以就业为导向的教学改革，不同层次的职业学校及其专业因此形成了以就业为单一取向的培养目标，难以实现学生的多元发展愿景;二，以就业为导向形成的职业学校课程主要包括文化基础课和专业技能课，组合单一，缺少变化，培养目标固化，难以满足学生对于多元化发展的愿景、路径及内涵的需求;三，大部分职业学校依旧停留于班级授课制教学，既不能顾及职业学校学生的个体差异性，也不能满足“00后”学生个性自我崛起的需要。

因此，职业学校的教育供给改革应该做到以下几点：一是培养目标多元化。职业学校的人才培养目标不应只是指向就业，还应当包括升学、创业、留学等多种类型。培养目标可以某一类为主，也可以进行一主多辅的“1+X”组合。而且，培养目标还要提升其品质内涵。二是课程模块多元化。职业学校应当供给旨在培养学生核心素养、文化基础、兴趣特长、职业通用能力、岗位适用能力及其他综合能力的课程模块，以提供更多的选择机会与可能，满足学生多元发展的需求。三是教学实施个性化。职业学校应当不断进行教学资源建设，拓展教学资源的利用能效，提供个性化、多样化的教学实施形式，满足“三合一”职业学校学生追求个性自我实现的需求。如下页表2所示。

二、现实的落差：职业学校教育供给改革要求下的师资问题

师资问题主要表现为两个方面：一是“量”的不足，二是“质”的缺失。

（一）“量”的不足

“量”，指师资的数量，包括师资专业类型的数量和师资个体的数量。前者主要与课程供给有关，后者主要与教学供给有关。

从课程供给改革来看，职业学校要实现从文化基础课程和专业技能课程的单一组合供给，转向由核心素养课程、文化基础课程、职业通用课程、岗位能力课程、兴趣特长课程、综合实践课程等类型模块组成的多元组合供给;而且核心素养课程、兴趣特长课程和综合实践课程等类型模块应当不断充实、丰富，细化为更为具体、专业的课程，帮助“00后”学生“通过以对某一领域的深刻见解和成果来定义自我”。[3]每一种类型的课程提供都需要相应专业师资作为支撑，师资专业类型的“量”需要大幅增加。

从教学供给改革来看，职业学校要实现从班级授课制的集体化、标准化供给，转向个性化教学的个别化、差异化供给。个性化教学就是基于学生的潜质、兴趣和诉求进行“一对一”“一对少”的教学组织，能够进一步发挥学生不同的潜质，培养不同的兴趣，满足不同的诉求，这需要师资个体的“量”在目前基础上有几何级数的增加。

学生多元化发展背景下的职业学校教育供给改革对师资数量提出非常高的要求，但是，无论在专业类型上还是在个体数量上，当前职业学校的师资都极为有限。而且，受到编制等因素的影响，即使有所增加，“量”的状况也远远不能满足学生多元化发展背景下开展教育供给改革的要求。

（二）“质”的缺失

“质”，是指教师的职业能力，包括教师个体的职业能力和教师团队的职业能力。前者主要与职业学校的课程、教学内容供给相关，后者主要与职业学校的培养目标及课程供给相关。

从培养目标供给改革来看，职业学校要从以就业为导向的单一化供给转向以生涯为导向的多元化供给。培养目标不只是在供给数量上有所增加，还包括供给品质的结构化和高端化。要实现这样的培养目标，必须依靠教师团队的力量（教师团队是指学校中以培养目标及相应课程教学供给改革为任务的教师组织单位，有专业系部、教研室、教研组、备课组、学科组等形态）。培养目标供给改革要求职业学校教师团队具备相应的复合型结构及更为专业化的职业能力。

从课程供给改革来看，职业学校要从单一组合供给转向多元组合供给，不仅是课程类型的增加，更要求课程品质的提升。课程品质提升的内涵为：一是满足学生形成“某一领域的深刻见解和成果”所要求的知识专业化;二是满足学生独特的自我实现所要求的资源丰富化;三是满足学生精神体验所要求的实施方式潮流化、科技化。这对教师提出了三个方面的要求：一是在纵向上对于领域知识占有的不断专业化，教师应当具有对某领域更为深刻的见解和更为丰硕的研究成果;二是横向上对于跨领域知识占有的不断综合化，教师应当具备信息化教学能力和课程开发能力，成为适应教育供给改革需求的多面手;三是教师应当具备促进职业能力迭代更新的学习能力。中等职业教育要随着经济增长方式转变“动”，跟着产业结构调整升级“走”，围绕企业人才需要“转”，适应社会和市场需求“变”，[4]那么，职业学校课程必然需要跟着产业转型升级而进行迭代升级，教师的职业能力也需要迭代更新。当然，有些要求会超越教师个体的能力范围，需要教师团队协作方能满足。

从教学供给改革来看，职业学校要转向个性化教学的个别化、差异化供给。个别化、差异化教学并不是原本班级授课制的简单拆分，更包含着教学供给品质的提升及其结构化。同时，个别化、差异化的教学实施需要现代信息技术的支撑。因此，个别化、差异化的教学供给改革不仅要求教师更新教育教学理念，而且要求其能够充分运用新的教育教学理念以及现代信息技术手段推进教学目标、教学内容、组织方式和评价方式的改革，提升每一位学生的学习体验，帮助他们实现更“适合”的发展。

学生多元化发展背景下的职业学校教育供给改革对师资“质”的要求是多方面的，既要求教师个体的职业能力，也要求教师团队的职业能力;教师个体不仅要具备专业的领域知识，还要具备综合的跨领域知识，更要具备促进职业能力迭代更新的学习能力;职业学校教师的专业领域知识应当是专业理论和专业技能的综合，他还应对职业教育本身有一定的深刻认识。为了应对更为宏观、多元、复杂、高品质的人才培养目标及课程实施要求，教师团队的职业能力应当更为多元、专业，甚至需要成为复合型团队，具备复合型的职业能力。

但是，当前职业学校的教师以高等院校的毕业生为主，加上少部分来自于行业企业的技术骨干，他们在职业能力上存在不同程度的缺陷：院校毕业生往往缺乏对现代职业教育的认识，缺乏专业岗位的具体实践。行业企业的技术骨干存在对专业领域理论知识、职业教育相关理念的隔膜;而他们一旦进入职业学校，便与快速发展的行业现状有了距离，难以实现职业能力的迭代更新。教师团队的问题则在于：一是职业能力同质。目前职业学校的教师团队一般是以教师的专业类型来进行组建的，团队中的教师往往具有相同或相近的职业能力，导致教师团队的职业能力同质化，缺乏综合的跨领域知识。二是职业能力固化。这些教师团队往往自上而下构建而成，其团队活动较为被动、封闭，往往在既有的职业能力上“打圈”，难以实现职业能力的迭代升级。

三、未来的构想：职业学校教育供给变革中的师资发展对策

要改变学生多元化发展下职业学校师资“质”与“量”的问题，主要应当从教师教育、职业学校和政策保障三个层面入手：

（一）教师教育层面的师资发展对策

本文所指的教师教育主要包括教师的职前教育和职后培训两个部分。前者是指教师在入职前所接受的高等教育，后者是指教师在入职后所接受的师资培训，不包括校本培训。

从职前来看，要形成职业学校教师所需要的专业领域知识，其职前教育应采用新的学制模式。如文化课教师应当采用“4+0.5+0.5”学制，其中“4”是指为期4年的本科教育，用以系统学习专门学科知识和教育学、心理学等相关领域的知识及其整合;“0.5+0.5”是指总数为1年的职业教育培训，其中第一个0.5年用于教师建构对于职业教育的系统认识，第二个0.5年用于教师建构对于职业学校及相关教学的系统认识。这个“0.5+0.5”年应当侧重基于现场的理实一体化教学。而专业课教师职前教育的学制模式可以有多种选择。如“4+≥2+1”模式是指非连续的职前教育，其中包括4年的本科教育、不低于2年的本专业相关工作经历和为期1年的职业教育培训及考核，从而帮助该准教师具备职业学校专业教师任职的相应职业能力和职业资格。“4+0.5+1+0.5”模式是指6年本硕连读贯通培养模式，其中包括4年的本科教育、0.5年的本专业相关工作经历、1年的职业教育理论学习和0.5年的职业学校现场实践与学习。如图1所示。[5]

从职后来看，培训的目的在于推动教师职业能力的发展和迭代升级：一是培训动员方式应当从由上至下变为上下互动。应建立相应的平台与机制，让培训组织机构与职业学校教师形成充分的上下互动，使培训项目更为贴近教师职业能力发展的需求。二是培训组织方式应当从被动学习变为主动学习。既往的培训往往采用讲座、报告等方式，职业学校教师每每听得昏昏欲睡，即使有所触动，也只是“耳旁风”。因此，应当改变培训组织方式，让培训教师深入改革现場，通过观察、交流、研究、实践、展示等方式进行主动学习，不断发展职业能力。三是培训内容呈现应当从粗放型变为精准化、系统化。所谓粗放型，是指各级各类培训项目往往大而全，缺乏明确的指向，难以观照到不同岗位、不同发展阶段的职业学校教师的发展需求，能效较低。要实现培训内容呈现的精准化、系统化，就要根据职业学校教育供给改革的探索进行教师培训的顶层设计，建设系统化、单元化、适应不同发展需求、具备不同层次水平的培训包，以服务于不同的培训需要。

（二）职业学校层面的师资发展对策

教师教育层面的师资发展对策侧重解决教师“质”的问题，职业学校要从基础上解决教师个体和教师团队的职业能力不足，更要解决教育供给改革要求下师资数量的不足。为此，职业学校一是要开展更具针对性的校本培训，二是要建设多元化的教师团队，三是要探索跨界教师队伍建设机制。

校本培训是教师职后培训的重要组成部分。相比国家、省、市开展的教师培训项目，校本培训应当更具针对性。一是要基于职业学校教育供给改革中产生的实际问题和需求来组织校本培训。不同的学校开展改革的实际需求不同，改革的具体内容也不同，校本培训的起因、重点和实施方式也多有不同。二是要基于教师职业能力的发展需要组织校本培训。如江苏省陶都中等专业学校开展了“青椒计划”“青柑计划”和“青云计划”等校本培训项目，分别针对入职新教师、青年骨干教师和名优教师的职业能力发展需求。三是要开展行动导向的校本培训。在行动中培训，在培训中行动，校本培训与学校教育改革实践融为一体，既促进教师职业能力的不断提升，也推动职业学校改革的不断深入，这正是校本培训的价值所在。

建设多元化教师团队，一要培养多元化的领军者。领军者是教师团队的核心人物，决定着教师团队职业能力可以达到的最高点。从单一化供给变为多元化供给，需要职业学校从宏观的办学模式到中观的培养模式再到微观的教学模式都有新的改变，需要培养不同层面、类型的领军者，如名校长、课程专家、名教师、技能大师等。培养多元化领军者的关键在于给予其足够的平台、空间和保障。二要建设多元化的领军者工作室。名校长工作室、课程专家工作室、名教师工作室、技能大师工作室等不同类型的工作室不仅可以成为职业学校教育供给改革中不同领域待解问题的探索力量，还能成为更多领军者的“孵化室”。三要建设“混搭型”的项目团队。对于教育供给改革中依靠单一力量难以解决的跨领域、综合性项目与问题，学校应当建立由不同层面、类型人才共同参与的“混搭型”项目团队。

探索跨界教师队伍建设机制，就是要超越学校既有边界建设跨界教师队伍。跨界教师队伍包括兼职教师队伍和企业师傅队伍，前者的意义在于让职业学校的教育供给与经济社会发展形成有效衔接，后者的意义在于打开职业学校与行业企业关联的通道，帮助学生推开职业世界的大门。[6]教师队伍的跨界建设就是让更多的校外能人志士成为职业学校教育供给改革的有生力量，建设功能更强大的“混搭型”师资团队。这不仅可以弥补职业学校师资个体数量和专业类型的不足，而且可以帮助教师实现职业能力的迭代升级。

（三）政府政策层面的师资发展对策

无论是教师培训的改进，还是学校师资的发展，都需要政府的支持与保障：一是师资队伍建设的经费保障，二是师资队伍建设的政策保障。

经费保障主要有三个方面：一是针对职业学校教师职前教育的资金保障，应当根据职业学校师资具体的学制模式及其要求提供相应的经费支持。二是针对职业学校教师职后培训的资金保障，应当根据动员方式、组织方式、内容要求等进行更为有力的经费保障。三是职业学校教师队伍的跨界建设同样需要得到经费保障。

政策保障也有三个方面：一是政府及教育主管部门应当将以教师管理权限为核心的办学自主权开放给职业学校，以更好地适应职业学校教育供给改革的需要。二是应当通过政策的建构进一步提高兼职教师的地位与待遇。三是随着现代学徒制、新型学徒制的开展，企业师傅的队伍建设已经迫在眉睫，但是基本的政策保障尚未形成，应当在这一方面有所改进。

【参考文献】

[1]李俊，何多明.教育结构对社会分层与教育互动关系的影响：对中国、德国和美国的比较分析[J].比较教育研究，2017（3）：3-13+59.

[2]王煜全.暗趋势[M].北京：中信出版集团股份有限公司，2019：63.

[3]腾讯研究院.腾讯00后研究报告[EB/OL].[2018-05-28].http：//www.199it.com/archiv-es/728677.html.

[4]教育部.中等职业教育改革创新行动计划（2010—2012年）[EB/OL].[2019-03-24].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2011/content_1836364 .htm.

[5]石偉平.新时代我国职业教育深化改革创新发展的主要任务[R].上海：华东师范大学终身教授学术报告会，2018.

[6]刘炜杰.从单一走向多元：当前我国中等职业学校教育改革的方向与路径[D].上海： 华东师范大学，2017.