理解与对话：从哲学解释学看当前德育评价的困境

王薛平

[摘要]哲学解释学是当代一种重要的哲学思潮。从哲学解释学出发，当前德育评价的困境表现为以下三点：既定行为规范背后不被承认的“合理前见”、强制符合标准背后被规训的“视域”、以及固定操作程序背后对“语言”的忽视。通过回溯我国现代德育评价的历史，我们发现，走出德育评价的困境需要以一种包容的心态构建一种“融合型德育评价”。以哲学解释学理论为基础，“融合型德育评价”的评价标准要能容纳个人表达;评价过程要在创造精神基础上走向交往;评价方法要回归开放的对话情境。

[关键词] 德育评价;困境;哲学解释学;对话;理解

[中图分类号] G41[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2019）02-0053-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.011

“德育评价是人们根据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集适当的事实性材料，对德育活动及其效果的价值做出判断的过程。”[1] 当前，我国德育评价正陷入困境。“过去我们给学生品德打分，就像数学老师给数学成绩一样。这种品德评价一直延续到今天，仍然是我们德育中最主要的形式。”[2]“打分”式德育评价屡遭诟病（无效且不道德）却延续至今，到底问题何在？回到德育评价的原点，德育评价的本质就是“人们”对“德育活动及效果”做出的价值判断。在哲学解释学看来，人在理解中意识到意义与价值，人在理解中做出价值判断，那么，价值判断的问题归根到底就是理解的问题。在这一问题的思考下，我们尝试以哲学解释学的理论重新审视当前德育评价的困境，以图对解决这一问题有新的贡献。

一、当下——德育评价的现状与困境

人怎样理解？在传统解释学看来，理解等于寻求客观存在的“真”义（施莱依马赫的“避免误解”，狄尔泰的“移情”“经验”），而在哲学解释学看来，“真”的假象被打破，人通过“合理前见”解释文本，呈现“视域融合”过程，在语言中取得共识与超越，从而达至理解。因此，在哲学解释学看来，“合理前见”是理解的根本，“视域融合”是理解的过程，“语言”是理解的方法，这三者构成了哲学解释学的基本框架。

（一）既定行为规范——不被承认的“合理前见”

我国德育评价一直偏重于从既定行为出发进行德育评价。正如学者瞿天山所言，“对于合乎社会规范的行为给予肯定性评价，对于不符合社会的行为给予否定性评价”。在这一思路下，德育评价标准被看成是既定的行为规范，唯一、权威并不可侵犯。“一些地方和学校认为，按照道德要求来制订具体的道德行为规则，发现、记载和统计学生日常行为中的道德特征。”[3]

以既定行为规定道德标准最大的问题是不承认人的“合理前见”。“合理前见”是人生于斯、长于斯的文化生活，海德格尔将之称作“先有”“先见”“先知”，是人生来就有的传统环境、语言习惯和已有经验（包括直觉、判断和想象等）。人的道德行为表现出强烈的“合理前见”性质，因为一个人的道德表现是多种可能性的融合，是每个人愿望的表现，它不考虑经验或事实的条件与关系，而是考虑愿望的条件以及愿望与经验的可能的关系[4]。在“合理前见”下，一个人的道德表现更多关乎于人的愿望。一个人的道德行为是在愿望参与下反复权衡的结果，这就不同于单向的因果联系和经验推理。同一种道德愿望可能有不同的道德行为表现;同一种道德行为表现也可能蕴含着不同的道德愿望。在这一考虑下，以既定行为规范为德育评价标准的做法就显得不合理了。不仅因为人的道德行为表现具有复杂性，也因为没有人可以脱离具体情境规定的所有具体情境中的历史行为。

（二）强制符合标准——被规训的“视域”

学校中标准化的德育评价正成为一种新的规训。“学生不仅在空间上处于教师、班主任、班干部、监督岗等全景监视之中，而且在时间上，学生的行为也处于全程的监督之中。”[5]教師也不能幸免，“通过对学生行为的量化考核来评定和考核班主任的工作业绩，进而实现对班主任的管理”[6]。这种强制符合标准的德育评价过程追求简单、划一、呆板，在简单方便且客观公正的同时，扼杀了人的可能性和创造性，成了福柯笔下的规训。

在哲学解释学看来，每个人在理解中都具有自我的“视域”（也称为“地平线”）。“视域”让我们站在更高更远的地方认识世界全景，所谓登高望远。人因“合理前见”而“视域”各不相同，人通过视域融合达到理解和共识。视域融合是双方的改造，是在意义世界中暂时缓解理解张力，取得共识的过程。同时，视域融合的过程伴随精神创造，精神在这一过程中经历了异化，从它的他物之中，从对他物的克服之中，精神产生出它自身[7]。视域与视域间的差异是一个契机，在这一过程中，双方释放了创造本性，展现出新的意义世界，取得了共识和超越。德育评价过程以强制符合标准的方式面对被评价者道德发展与目标间的差异，实际上规训了双方的视域，也扼杀了创造精神，其一方面以“符合”取代“融合”，意义世界无处诞生;另一方面完全忽视这一过程中的创造，导致德育评价参与者的精神受挫。后一点尤其值得重视，因为当评价者和被评价者精神发展受挫，极端表现就是道德行为的过激化和虚伪化①。

（三）固定操作程序——被忽视的“语言”

当前德育评价偏爱将各种评价方式程序化。其表现有：第一，公式化。比如先规定好评价的具体流程和具体操作，并以文字或口头的方式公示。第二，阶段化。比如规定好在期中和期末进行总结评价，没有特殊情况一般不会变动。第三，人员固定化。比如以班级为例，从班委到班主任，什么人该干什么事，谁统计谁汇报总要先确定下来，没有特殊情况一般不会变动。第四，奖惩化。什么样的行为受到奖励，什么样的行为受到惩罚，什么样的总分是优秀、良好、合格、不合格，这些都“明码标价”。第五，口号化。生活德育理念催生了“为情境而情境”“为生活而生活”的德育评价方式，德育评价成为“先营造生活情境再进行评价”的固定程序。各种程序化的评价方式带来了方便快捷，但同时也拒绝了德育评价过程中“人”的参与，德育评价成为德育评价操作。

哲学解释学对语言（这里的语言是广义的语言，包括口头语言和书面语言）的重视有利于我们以新的视角看待德育评价方式的程序化。在哲学解释学看来，语言具有根本性，没有语言就没有理解。语言的本质是对话。对话带来共识，“取得一致先于误解，理解总是一再回归到重新产生的一致”。但语言始终寻求超越，正如吕格尔所说，语言总是试图超越作为符号的自身，走向它的参照物，走向作为一个对象而死去[8]。有学者将语言对话的这种特性定义为“共识的辨证法”，即新的理解在不断揭露共识的问题和矛盾中结构共识，建立新共识，促成共识结构的新旧交替[9]。德育评价程序化的原因是参与者们忽视和误解了语言的存在，从而导致了共识和超越的混乱。首先，语言被彻底忽视，语言成了语言工具，这让语言带来的共识和超越成为一种表演。评价者随时随地使用语言工具制造各种程序，被评价者被禁止使用语言，只从事简单的识记，这就导致评价者随意指挥，而被评价者默默忍受的现状，其实双方都不能理解德育评价中的意义，双方都没有获得价值。另外，对语言根本的忽视让德育评价中的对话徒有其形，共识成为强行一致，“为对话而对话”“为生活而生活”“为情境而情境”，过于重视对话形式和对话结果而忽视了对话的真正含义，造成一种新的程序化。

二、回望——德育评价的历史回顾

“人是站在现在回首过去，并筹划未来的存在。”在哲学解释学看，创新源于传统，过去从来不是“等待解剖的僵尸”（殷鼎语），解释传统的过程实际上就是创新的过程。为了寻求当前德育评价困境的解决之道，我们必须将当前德育评价视域与德育评价传统进行融合，在与历史的视野融合中找到新的意义世界，因此，我们对现代德育评价历史进行回顾。一般认为现代德育评价研究开始于20世纪80年代，大致包括三个阶段：

（一）科学化时期——认识与对立

改革开放和高考改革背景下，德育评价（或品德测评、品德评价）问题被单独提出，被认为有独立存在的功能与意义，而科学化是当时主要的诉求。这一时期学校德育评价的特点有二：（1）技术化。如何确定学校道德目标？如何分解学校德育评价目标？如何测量学生的品德结构等，成为这一时期考虑的重点。“目前（1978—1993年）品德测评方法的改革与研究已遍及全国各地，除青海、宁夏、西藏等少数地区未能见到有关成果报道外，其余各省、市、自治区都见到有关的研究论文或实验报告”[10]，各地实验的兴起，说明技术化德育评价思潮具有深深的历史必然性。（2）系统化。中央教科所王文源教授认为，德育评价系统“可以是教育主管部门进行的工作性评价，也可以是研究机构进行的研究性评价，还可以是学校或教育工作者所作的自我评价”，是对“一个国家、一个地区、一个班级，甚至某位教育工作者在某一时期的德育工作的评价”[11]。班华教授认为，学校德育评价系统必须考虑“人”，学校德育评价应该包括学校德育评价和学生品德评价两个部分[12]。1997年的《整体建构德育体系》中，学校德育评价体系以学生为视角，整合成学校、班级、学生三个系统。总之，这一时期的德育评价研究更像是自然科学研究，主客二分的认识且对立色彩浓厚，这在当前已被有意修正。

（二）生活化时期——经验和非理性

20世纪90年代中期，素质教育成为整个中国教育的主旋律。学校德育借助新课程改革进行了反思，提出从“支离破碎”的技术生活回归“人”的生活的思想，建立生活德育理论。学校德育评价一改当时的技术化、系统化的追求，重提生成性、人际间的质性评价。经验，成为德育评价中最重要的词汇。2002年下发的《全日制义务教育品德与生活（社会）课程标准（实验稿）》强调“即使活动的最后结果没有达到预期的目标，也应从儿童体验宝贵生活经验的角度加以珍视”，“不用一个统一的尺度衡量所有的儿童”。2003年下发的全日制义务教育《思想品德课程标准（实验）》和2004年下发的《普通高中思想政治课程标准（实验）》认为，评价只是学生发展和教师发展的一个环节，学生和教师的成长经验才是评价的最终目的，“评价的过程是学生发展和教師专业成长的过程” “把评价作为促进学生发展的手段”。但生活化德育评价也有一些问题。面对外界压力，比如学生的德性品质被纳入学生综合素质评价体系、教师的德育教学质量被纳入绩效考核指标、学校的整体德育建设被纳入学校考评指标时，德育评价容易走向一种异化的生活世界，出现“为情景而情景”“为生活而生活”的非理性现象。

（三）多元化时期——多元和协商

在多元文化的冲击下，学校德育评价更加重视多元性，“是否成为公民”取代“是否符合既定目标”成为德育评价标准。德育评价的话题开始围绕传统德育评价与公民德育评价的同异问题、公民权利在公民道德评价中的地位和作用问题、增强学生责任感的公民德育模式问题、传统德育评价的一元目标与公民德育评价的多元标准问题、德育评价如何体现公民社会的人文关怀、关注儿童尊严等问题展开[13]。在多元化德育评价下，量化评价受到质疑。有学者认为应该彻底舍弃量化的德育评价方式，其既不能有效评价德育活动，又会产生不利的德育影响。合理的德育评价必须兼顾多方要求，走向协商，既能反映学生的反思，又能表现评价者做出的反馈[14]。参与德育评价研究的学科更为多元，比如有学者看到德育评价应走向复杂化，借鉴复杂科学思想，学校德育评价实践必须走向综合、多元、动态和开放[15]。在多元化德育评价的思路下，产生了许多具有创新意义的德育评价方法，这些方法对于我们走出传统德育评价模式具有启发意义。比如形成性评价、过程性评价、应答性评价、多元主体评价、档案袋评价等。

纵观这30多年的德育评价史，我们发现德育评价的困境根本上来自于科学和人文这两种人类精神的“此消彼长”。科学化德育评价正是由反对传统人文德育评价而出场的。但科学化德育评价过于偏重科学精神，缺乏人文关怀，德育评价成了纯粹认识活动;生活化德育评价纠正了科学化德育评价的弊端，但过于偏重人文精神，出现非理性现象。回顾这段历史，有学者提出德育活动是复杂的，不可将德育活动中出现的问题归纳为“不可调和的对立的两极”[16]，这是有意义的。多元化时代背景下，应有意识地纠正过去那种非此即彼的研究思路，需要在意识到问题的基础上反思过去的不足，融合当代的思想，构建一种“融合型德育评价”。

三、筹划——哲學解释学下的“融合型德育评价”

哲学解释学是当代重要的社会思潮，我们借助于哲学解释学的理论尝试建构一种“融合型德育评价”。

（一）评价标准上承认“合理先见”——容纳个人表达

评价标准是评价中必然涉及的基本要素，是整个评价体系的核心，评价标准的取向决定了整个德育评价的走向。在我们的分析中，当前德育评价标准的最大问题是既定行为规范对人“合理前见”的忽视。运用哲学解释学的理论，我们应该在现有德育评价标准中融合“合理先见”的思想，承认“合理先见”的合法性。

这首先涉及到如何看待权威性评价标准的问题。加达默尔说得好，“权威首先是人才有权威。人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动”[17]。德育评价标准并非不可动摇，作为研究者，我们应该在德育评价标准研究中融合自己的“合理前见”，将既定德育评价标准看作一种可能性，避免盲目崇拜和盲目抛弃;作为评价者和被评价者，评价标准依然具备可完善性，这需要评价参与者不断进行教育研究和实践，并在德育评价活动中得以反馈。其次，德育评价标准本身应具备对“合理前见”的包容性，实现“多元一体的德育价值标准”[18]。德育评价标准的形式是统一的，但内容的主观性和多元性决定了其形式上必须允许参与者的理解和解释，这意味着德育评价标准在语言表述上必须具备多元性和解释张力，能够在实践中融入评价活动参与者的“合理先见”。同时，德育评价标准内容应注重过程和生成性。人的“合理先见”在历史中，人在历史中认识价值，产生意义，因此，德育评价标准应是一种预设。作为一种预设，评价标准只能通过强调实际运用的重要性来实现评价标准的规定作用。在这个意义上，麦克斯韦尔提出的评价应是合理的评价而不是正确的评价的看法很有启发意义。其认为如果评价标准不符合教学的实际情况，即使在他人看来是正确的，却是不合理的，得出的结论也不具有合法性[19]。从正确转向合理，一方面保证了评价标准的实际运用;另一方面也充分体现了评价标准的多元性和解释张力。

（二）德育评价过程走向“视域融合”——在创造中实现交往

德育评价过程是德育评价标准的实现过程，决定了整个评价活动的理念展现，这让我们得以用动态视角看待德育评价活动。正如前文分析，当前德育评价热衷于规训德育评价参与者，一方面不注重评价过程中的意义生成;另一方面忽视评价过程中参与者的精神活动，导致参与者受到压抑。借助哲学解释学的理论资源，我们认为德育评价应该用“视域融合”的思路改进当前的规训过程。

首先，德育评价过程应注重发挥人的创造精神。人在活动中就不免创造，人在创造中才能产生差异和“视域融合”。孔子说“始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行”（《论语·公冶长》）。从“信行”到“观行”表明评价者肯定了被评价者的创造性，评价者在这一过程中也发挥了自己的创造精神，评价者和被评价者共同创造了新的意义世界，从而实现了视域融合。肯定人的创造性是改变规训、走向交往的前提。其次，德育评价过程需要摆脱强制、规训，代之以融合。在差异面前，强制与规训可能是一种做法，但绝不是最好的做法。德育的意义在于引导人通过交往实现自我价值，成为一个真正的人，强制和规训不符合德育的本真含义。如何摆脱当前德育评价中的强制和规训呢？这实在是一个牵连众多的问题，我们只能从“视域融合”的应然想象上展望。在哲学解释学看来，德育评价中“视域融合”的交往过程（区别于后文的“对话”，交往更强调双方的参与和融合）的应然状态是：评价转向“主—主”范式，评价活动建立在主体间交往关系上，以评价目的为桥梁相互对话、沟通与理解;在评价中寻找价值、尊严和自我实现的意义，双方作为完整的人进行理解和对话;双方是自由但非任性的[20]。在交往中，评价双方凭借自身的创造精神相互交流和理解，在意义世界中取得共识，也就是评价结果。

（三）德育评价方法上重视语言——回归开放的对话情境

相比于评价标准和评价过程，德育评价方式显然更具有实践性。在之前的分析中，我们发现评价程序的无处不在已经造成了德育评价的失语状态，借助哲学解释学对语言问题的思考，我们认为至少有两点启发。

首先，评价应回归对话情境。语言学家索绪尔曾提出语言和言语的区别，他认为语言是符号的使用，而言语只是一串字符的组合，即语言的本质是在生动现实中的使用和意义，没有使用和意义的语言只是言语符号。在施行德育评价中，评价者会随时随地接触到大量的文字和话语，它们到底展现为语言还是言语？如果我们将语言作为评价域，就会发现德育评价方法本质上应具备情境性和动态性，评价就是去关注人的具体情境，在情境中分析人的语言行为，参与到情境中理解被评价者的所思所想。当前屡遭诟病的量化德育评价方式的最大问题就是试图将人（准确地说是人的行为表现）抽离情境，德育评价也就失去了意义和价值。其次，实现开放的德育评价对话。生活德育理念下，对话式评价已经成为共识，但对话的目的和本质是什么？开展一场班级讨论会就是对话了吗？共识辩证法告诉我们，对话包含了共识和超越，“任何理解都以共识为背景;理解所面对的问题是共识的问题;理解所唤起的疑窦是共识的缺陷;理解所要批判、超越的是共识的规范结构;理解所向往的是建立新的共识以取代旧的共识”[21]。对话并不追求共识，对话追求超越。当前德育评价中，“为生活而生活” “为情境而情境”的德育评价是一种异化对话，它的本质是强制服从回到日常生活的共识，这反而封闭了德育评价。对话本质上是一种超越精神，德育评价应允许、接纳被评价者在评价过程中的疑问，重视评价结果的解释和理解，走向更为开放的对话情境。

注释：

①尹伟博士在《道德量化评价与学校道德教育》中举出的两个例子可以作为佐证。第一个例子是在教师强罚下，学生留遗书跳楼;第二个例子是在学校严罚严控下，教师相互包庇以求清净。 详见尹伟著，道德量化评价与学校道德教育[M].北京：人民出版社，2017：64，68。

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（责任编辑：刘宇）