东英吉利大学的创意写作课

德鲁·考恩 陶磊

通过参与讲习班的集体点评环节，把我们的学生培养成最好的自我批评家——培养成最好的自我“控制仪表”——使他们在将来具有足够的能力判断自己的语句是“整齐”的还是“歪斜”的。

我想给大家介绍一下东英吉利大学的创意写作课程——主要谈谈创意写作硕士专业的课程，特别是作为其中核心部分的讲习班。

我想先简单介绍一下该专业的历史，它在英国的同类专业中是最早成立的，可能在美国以外的所有地区都是最早的——尽管它在很大程度上效仿了美国模式。该专业由两位小说家兼学者（或者说是学者兼小说家）组建——马尔科姆·布拉德伯里和安格斯·威尔逊。他们都曾在美国任教，而且都敏锐地觉察到：战后的美国文学创作相较于英国显得生机勃勃。

布拉德伯里和威尔逊认为，英国文学和英国出版业似乎在1960年代陷入了萧条期。“严肃的出版商们，”布拉德伯里写道，“已经在认真考虑放弃严肃小说（或者说是纯文学小说），所以后者显然需要一个足以巩固和支撑它的环境、一种精神氛围。”他们相信，这种“足以巩固和支撑它的环境”在布拉德伯里所说的那个“与众不同、独一无二的美国制度——创意写作课程”里可以找到。

1967年，布拉德伯里和威尔逊开始在东大策划这样一门课。起初，该理念遭到来自英国人的“与众不同、独一无二”的抵制。不过到了1970年代，他们终于获准教授“创意写作”——作为“学术型文学硕士学位的可能的小补充”。其模仿对象是1880年代的哈佛大学和1930年代的爱荷华大学文学院，这两所学校都认可用提交创作的方式获得学分，它们为东大树立了榜样——不过这只是东大效仿美国模式的一个方面：

1.跟美国一样，东大的创意写作专业起初近似于某种教育实验，它被当作“从内部”教授文学的一种方式，是“实践”而非“理论”。同时，它也被看成是把创作实践和批评实践统一起来的一种方式。爱荷华大学成立写作讲习班的前提就是“富有创造性的作家可以做学问，做学问的人也可以创造性地写作”。东大同样如此。

2.长期以来，聘用有创作经验和出版经验的作家来教授文学是美国的传统。东大请来威尔逊和布拉德伯里就是沿用了这种方法。不久以后，东大开始聘用纯粹的作家来教授写作——我就是其中之一。

3.美国的“驻校作家”机制也相当完善，东大创意写作专业同样建立了“驻校作家点”，并持续了40年。跟美国的很多做法一样，读书会、文学节、驻校机制……各种文学活动所形成的文化氛围，从那时开始在东大的课程体系里逐渐营造起来。

4.在美国，硕士层次的创意写作课程已经发展成培养见习作家的一种形式，为作品的正式出版提供准备。东大的创意写作专业从一开始就很注意行业环境，我们和著作代理人以及文学出版商保持着广泛而密切的联系。

5.爱荷华大学的创意写作专业以及受“爱荷华模式”影响的美国其它大学的同类专业，都是以创作实践和批评实践的结合为前提的。这也成为创意寫作专业在东大设立的基础，我在1985年修读的课程就属于此类。

接下来，我想谈谈当年的课程设置是怎样的，现在又是怎样的。

1980年代中期，我们的学制是三个学期。第一学期和第二学期，我们要参加创意写作讲习班——每周一次，每次三小时，讨论大家正在写的作品。那时只有十个学生，马尔科姆·布拉德伯里是讲习班的组织者。跟现在一样，讲习班的讨论基本上是松散的，没有指定的习题，不会去正儿八经地讨论某些范文。通过本科的学习、课外阅读以及课程的学术环节，我们被默认为可以操用恰当的批评语汇以适应讲习班。不过除了讲习班之外，我们每学期还要跟学术型文学硕士共同完成一个批评类的课程模块。到第三学期，课堂教学就结束了，创意写作改由小说家安吉拉·卡特以每周一次个别辅导的形式进行教授。课程中相应的批评类环节是三小时的学业考试。整个暑假就用来撰写学位论文——一篇15000个单词的原创小说，占期末总成绩的一半。

从课程结构上看，除了不再要求创意写作专业的学生参加期末考试之外，现在变化并不大，但在其它方面也有一些进展：该专业目前已经增设了“非虚构性创作”“剧本创作”和“诗歌创作”等多个独立方向，每班计划招收十二名学员。原来的创意写作专业就是现在的“小说创作”方向，每年开两个班，每班十二个学生，每个名额大约有十二个申请者来竞争。

与此同时，我们在1990年授予了第一个“创意写作”硕士学位。而且从1990年代中期开始，我们在授予“创意写作”学位的同时也授予“英国文学”学士学位。

整个培养计划执行得很成功，在头二十年里完全没有竞争对手。从此以后，我们专业成了范例，“创意写作”作为一门学科在英国高等教育体系中遍地开花、迅猛发展。虽然现在出现了很多竞争对手，但我们专业仍然是全英国最出色的。其声望一方面来自它的开创性和持久性，另一方则是依托过去40年内我们的毕业生所取得的无可比拟的成就。正是毕业生的成就影响了公众对该专业的观感，也最大限度地保证了成绩的可持续性——因为同样优秀的学生都被吸引过来了。不过，这也给我们带来了很大的麻烦，因为良好的声望提高了人们对成绩的期待。控制学生的心理预期几乎跟维持我们的声望一样具有挑战性，但这两项挑战是互相矛盾的。

我想介绍一下出版过作品的毕业生以及他们的成绩所引发的心理预期。我曾为东大的创意写作专业起草过一个广告，几年前登在一份叫“写作教学”的刊物上。这个广告列举了2009年至2010年间在英国获得重要文学奖提名的东大毕业生。不知道这些人的名字有多少是你们熟悉的——“伊恩·麦克尤恩”肯定知道，“萝丝·特里曼”或许听说过。大部分奖项的名字可能也是你们不熟悉的，但对于英国读者来说，这个广告所传递的信息是很明确的：只要是文学奖，东大的毕业生就一定能获得提名。这样的广告，我们每年都能打出一个来，比如最近的一个：

安德鲁·米勒（Andrew Miller）获“科斯塔图书奖”;

克里斯蒂·沃森（Christie Watson）获“科斯塔小说新作奖”;

马丁·贝德福德（Martyn Bedford）获“科斯塔儿童文学奖”提名;

艾斯特·摩根（Esther Morgan）获“艾略特诗歌奖”提名;

戴夫·威尔逊（Dave Wilson）获“BBC全国短篇小说奖”，凯瑟琳·奥尔（Katherine Orr）获提名;

安妮·恩莱特（Anne Enright）获“奥兰治文学奖”提名，艾福里克·坎贝尔（Aifric Campbell）和珍妮·哈里斯（Jane Harris）入围;

……

我还可以继续列举下去。之所以有这些信息，是因为我花了好几个小时在网上检索我们的毕业生。这么做很花时间，这些时间还不如用来写作。我的这种行为可以解释成“斯德哥尔摩综合症”——这是一种心理状态，指的是人质错误地把自己的利益和绑架者的利益等同起来。从某种程度上说，我的创作生涯正是被东大当成了“人质”：我想做个小说家，却不去搞创作，而是没完没了地收集东大毕业生的名单。或许这件事反映出了我本人被“制度化”的程度，但也可以当作一种隐喻，它折射出文学创作在英国（以及美国）是如何成为高度“制度化”的活动的。这个问题我待会儿还会提到，到时我们再来考量创意写作讲习班这一制度实际上是如何帮助我们对抗“制度化”的。

我之所以在网络上花那么多时间或许还有一个更合理的解释，那就是：现在的创意写作班太多了——而且质量很好，都在争取优秀生源。在东大，大家普遍认为毕业生的成就是我们的“独家卖点”，它使我们在争取优秀生源的过程中占据优势。不过，对于这一点我还是有些担忧：

1.作品的出版情况不能成为衡量创意写作硕士水平的唯一标准。否则，每一个创意写作班都是失败的——30%的毕业生出版了作品，那就意味着有70%的学生没有出版作品。这一比例在其它机构中更为悬疏，我们的竞争对手里没有一家达到30%;

2.过分关注出版过作品的毕业生，可能会被解读成对将来入学的学生的一种承诺，而这种承诺我们是无法兑现的。它给学生传达的潜在信息是：来东大就能出版作品。它给背后的文化环境传达的信息是：现在，创作上的成功必须靠我们这样的机构来“认定”。

3.某些毕业生未必愿意把他们的成就跟我们的机构联系起来。这或许会被当成一个污点，就好像他们是某个“方案”的“产品”。他们可能会觉得自己的成就跟上课毫无关系——我就是这样觉得的。

25年前，我心怀不满地从东大创意写作专业毕业。去年，我在上网检索的时候认识了一个同类，他叫“奈尔·慕克吉”（Neel Mukherjee）。他在2010年出版了自己的第一部小说《隔绝的生命》，写得很好而且获了奖。有趣的是，他的个人网站上没有提到东大，在其它地方也没提过——尽管他是一个十分优秀的文学记者——他只在一次不为人知的访谈中回应了如下问题：“这段经历对于你成为一名作家起到了怎样的作用？你能否为业余作家推荐一个创意写作班？”

他的回答是：“那是我人生中最糟糕的时期。东大的创意写作专业在我入学时已经无可挽回地衰落了——学生太多（因为对学校来说这是棵摇钱树）;老师很平庸，他们怯懦而谄媚地幻想着作家可以在读者之外的人群里诞生;那些‘范文无聊至极……我还可以无限制地列举下去。”

“反智主义作为英国人的显著特点，在那个糟糕透了的创意写作专业里表现得尤为明显。它使你产生这样的想法：如果写作班被限制在最低级的庸常水准上，我们究竟何去何从？

“它真正给予你的——我认为很有用——是一种不屈不挠的精神、一种弹性，让你同时适应由创意写作产业制定的主流创作标准和那些无用的、空洞的、愚蠢的批评。它会给你建立一套优质的过滤机制，使你能够立刻识别出针对自己作品的垃圾评论，同时也能发现富有洞见的东西。

“它还教你抵制那些已经占领出版市场的千篇一律的作品，这一点是极其宝贵的。所以概而言之，你从创意写作专业里学到的就是跟它对着干，走上一条否定之路……

“至于为业余作家推荐创意写作班——好吧，尽管我不太愿意，但应该可以。因为如果没有像样的写作学校给你盖个橡皮图章，想让代理商愿意看你的手稿已经越来越难了。”

有趣的是，这段话里有一个似是而非的——或者说是自相矛盾的观点。

他一方面认为，创意写作产业生产出一批千篇一律、陈词滥调的作品;另一方面，他又认为像我们这样的创意写作班，为真正坚持自我、富有独创性的人提供了一个平台，来反抗以我们为代表的那个“产业”的标准，从而意识到自己的潜力。

这样想的人不止他一个。

在英国（以及美国）的文化里，把“程式化小说”（在我们这样的机构里诞生的小说）和“趣味性小说”（来自其它渠道的作品，不是由文学硕士或创意写作硕士“生产”出来的小说）区分开来已经是司空见惯的事了。

简单地说——如果再要举一个例子的话——我可以念一下最近在《卫报》上发表的一篇书评里的一小段话。这篇书评是詹妮·特纳（Jenny Turner）写的，她谈论的是苏珊娜·克拉普（Susannah Clapp）的书《安吉拉·卡特寄来的明信片》。特纳是这样评价安吉拉·卡特的：

“特别是在她早期的作品里，有一种原始朋克式的超現实主义，遍布着露骨的接口和扭曲的棱角。卡特的行文风格就像克拉普说的那样，总是显得‘仓促嘈杂。

“概而言之，卡特几乎跟《私家侦探》杂志最近指出的那种‘圆熟工巧却略显平庸的东大学派的审美风格截然相反。”

这段话里有一个奇妙的悖论——或者说是反讽——安吉拉·卡特本身就是教授创意写作的老师。正如我刚才提到的，她在东大教书，我就是她教出来的。即使我的小说属于“圆熟工巧却略显平庸”的那一派——我有时正是这样担心的——但我怀疑这是否应该归咎于安吉拉·卡特。如果安吉拉·卡特还活着，我怀疑她本人是否愿意为建立这样一个平庸的流派承担责任。我甚至怀疑她是否愿意承认这个流派的存在。更重要的是，我怀疑大学里的创意写作教学是否一定会不可避免地产生出“圆熟却平庸”的作品，即使是由安吉拉·卡特这样的跟“平庸”风马牛不相及的作家来教授。

这个问题我最后再谈。

现在我想回到奈尔·慕克吉对东大的评价。对于这些评价，我的反应是很复杂的。首先，他声称自己入学的时候写作班正在“无可挽回地衰落”，这话让我很恼火。在他入学的前三年和后三年，创意写作班里涌现出大约五十位出版过作品的作家——其中十八位后来还获了奖。而且他们是风格大相径庭的作家，我不认为他们的作品会让你产生“千篇一律”的感觉。

但他的话又让我很有同感。他的回答里流露出的那种不满，我在25年前同样有过。虽然我们的具体经历不尽相同，教我们的人也不一样，但我们确实有一些相同的东西——主要是期待没有得到满足的感觉。当时我也对东大的创意写作讲习班深感失望和沮丧：

——点评的水准算不上特别高。

——讨论形式很死板：我们围成半圆、面朝老师，每个人轮流发表意见，然后根据意见继续写作。

——讨论不多，多半全凭印象，敷衍了事。

我说过，我那个班的老师是马尔科姆·布拉德伯里。现在，他已经成为备受景仰的人物——他对创意写作这门学科在英国的建立居功至伟——但我觉得他不是一个特别好的创意写作教师。他不愿意为我们的创作提供意见，他也不会在我们的手稿上添加评论或按语。我们不知道他是怎么想的，他没有给我们提供指导。有些学生觉得这样的沉默是一种亲切的鼓勵和宽容，名作家伊恩·麦克尤恩就是其中之一;而其他学生——比如我——则感到困惑和灰心。是安吉拉·卡特把我从这种灰心丧气的感觉里拯救出来的。她在课程的最后阶段加入进来，做一对一的辅导——作为老师，她几乎和马尔科姆一样不可思议。她也不给我们很多反馈，但她很热情，而且很会鼓励人。她教会我两件事：

首先，我要尽量写自己熟悉的东西。——我要尽量从自己的经验里寻找写作素材。

这个建议出自安吉拉·卡特之口或许很让人意外，而且它又让我们想起了那个有趣的问题：创意写作课到底教什么？马尔科姆·布拉德伯里本身是个讽刺作家，安吉拉·卡特是文学寓言家，而我是现实主义作家。我的作品跟我的两位老师毫不相似。那么，他们到底教给我什么呢？创意写作班的老师教学生什么？

这个问题我也放到最后来谈。

安吉拉·卡特教会我的第二件事是：不要退出创意写作班。

当时我很想退出，因为我感到很失望。和奈尔·慕克吉一样，写作班的声望激发了我心中的期待——我入学的时候，这种声望主要基于两个毕业生的成就：伊恩·麦克尤恩和石黑一雄。这两个人都是我特别喜欢的作家。但我认为这样的期许跟渴望出版作品不是一回事。实际上，我本来是强烈反对这么做的。那时的我是一个特别认真的年轻人，对很多事情都很认真——包括政治和艺术。我相信一个人应该为了艺术、为了自己的作品而写作。出版作品是一种兜售行为，是对商业的妥协。尽管如此，麦克尤恩和石黑的出版成就还是给创意写作班添加了某种“光环”。但其吸引力并不是“来这里就能出版作品”，而是“来这里就能找到一种有效的写作氛围”（语出马尔科姆·布拉德伯）。我认为现在还是一样——我认为学生寻找的正是“有效的写作氛围”。

对于写作班的评价——或者更宽泛地说是对创意写作培养计划的评价，公众一贯坚持以下两点：

1.写作是无法教授的。

2.尽管如此，我们还是应该为培养出了一大批“圆熟而略显平庸”的作家负责。

实际上，我不认为这两句话是矛盾的。主张写作无法教授也就是主张真正的原创性无法教授。所以很显然，我们提供的是一套指导性的方案，教你如何写出像样的“拟小说”——其显著特征就是技巧纯熟但完全没有原创性。

我要反对这样一种说法，即我们没有提供指导性的方案。我想念一小段话，这段话摘自布拉德伯里写的《课堂教学》一书的序言，该书是他1995年退休时收集的当时的毕业生发表的作品。在这本书里，他反思了东大创意写作专业的缘起和发展，或许也算是为袖手旁观的教学方式做出了解释：

“我从不试图确定某套方法，制定某项守则，指出某个方向或创立某种学派。我鼓励作者们养成自己的创作方法，找到自己关注的对象，贯彻自己的写作方针——但有一个共同的前提，那就是严肃地对待写作及其相关问题和可能性。”

他继续道：

“25年后的今天，我依然无法完全说服自己：写作是可以教授的——假如这句话的意思是才智平平的作者通过某人的调教或某本手册的指导，就能转变成重要的作家和伟大的精神导师。但肯定可以做到的是营造一种有效的写作氛围。在这样一种氛围里，有天赋、有前途的作家得以直面一系列问题——无论是笼统的还是具体的、普遍的还是个别的，是关于艺术形式的还是关于创作抱负的，亦或是给出选项的和具有多种可能的，或是具有挑战性的，或是字斟句酌的，或是紧迫的，或是急切的。他们会被视为严肃的从业人员的一份子。”

我相信，这就是创意写作专业的研究生培养方案应该提供的东西，而且我觉得这也是我们的学生在申请入学时所期待的东西。那不是保证让你出版作品的通行证，不是某种特殊的经验——而是“一种有效的写作氛围”，让你有机会跟其他严肃作家一起严肃地看待写作。其重中之重就是创意写作讲习班。

我想借用普里莫·列维的小说《忧伤》里的一段话来阐明讲习班的重要性。这部小说的叙述者是一名漆化师，同时也是一名作家。在整部小说里，他不断地跟一个叫“福索内”的操作鹰架和工业起重机的工人对话。在这段话里，他们比较了彼此职业的好处和坏处。普里莫·列维扮演的角色说：

“视觉的假象是如此顽固，以至于我们总以为邻居遇到的麻烦没我们严重，工作却比我们轻松！我的回答是：做比较总是困难的。但无论如何，假使我从事过跟他类似的工作，我也得承认：在一个暖洋洋的地方，在平地上，而且是坐着干活，这实在是个好处;可除此之外——假定我可以代表现实中的作家发言——我们一样有倒霉的时候。

“实际上，我们倒霉的时候很多，因为判断一个金属部件是否‘刚好结构稳定比评判一页文字要容易。所以，你有可能兴致勃勃地写了一整页甚至一整本书，但随即发现写得不好，是一篇无聊的、缺少原创性的、不完整的、出格的、没用的劣作。于是你会很难过，你开始打新的注意，就像他那天晚上一样。也就是说，你考虑要换工作，换个环境，换个样子，甚至可以去当操作工。

“不过，也有可能你写了一些确实很拙劣、很无聊的东西（这很常见），但你自己没意识到。这种可能性很大，因为纸是一种特别宽容的材料。无论你在上面书写多么过时、多么荒唐的东西，它都不会抱怨。它不会像矿道里的梁木那样，一旦超过负荷就咯吱作响、几近崩坏。

“在写作这项工作中，所有的仪表和报警系统都是失灵的，甚至没有值得信赖的丁字尺或铅垂线之类的东西。可是如果某一页写错了，一旦被读者发觉就迟了，情况会变得很糟。而且那一页是你的劳动成果——是你一个人的，所以你没有任何借口和托辞，你要为此负全责。”

操作工福索内被说服了，他道：

“想想看，对我们这些人来说，如果从来没有发明过控制仪表，只能凭感觉干活……这绝对会把人逼疯。”

普里莫·列维扮演的角色说：

“我告诉他，其实作家的神经往往比较脆弱。但很难判定神经脆弱是不是因为写作，是不是像上面提到的那样，因为缺少了用来测评写作质量或写作成果能否凭借特色吸引别人的灵敏仪器，所以导致神经衰弱。

“无论如何，有书面证据表明：很多作家患有神经衰弱症或即将罹患此症……其中一些真的死在了精神病院里或类似的地方，而且这不仅发生在本世纪，很久以前就是如此。還有很多人虽然没有患上职业病，但活得很糟，郁郁寡欢，与烟酒为伴，夜不能寐，最终英年早逝。”

我经常给学生们读这段话，以此来解释讲习班的目的，即：针对臆测和犹疑提供解决方案。讲习班的运作是在模拟某个临时性的测量装置——某种控制仪表——它由十二双额外的旁观者的眼睛组成，从十二个他者的视角来判断作者笔下的语句的强度和精度。

说到这里，或许我应该停下来解释一下“讲习班”这个词。“讲习班”曾经被称作本学科的“特色教学法”，或许本学科教学的方方面面都可以用这个词来描述。从一个极端来看，它有时被用来描述所有的创意写作班——比如“爱荷华讲习班”。从另一个极端来看，我见过用它来描述一对一的辅导班。在东大，它指的是这样一个过程：

在一个出版过作品的作家的带领下，十二个学生组成一组，对创作中的作品进行“同行评议”。这是一项由集体完成的评论性工作，每星期有三个学生向其他组员提交自己的作品样稿。样稿通常在3000到6000词，包括导师在内的小组里的每个人都会收到一份。大家把稿子带回家读两遍——第一遍看故事，第二遍仔细地看每一句话。大家在手稿上记笔记、写评论、做修改。一星期后，大家回到讲习班，针对这三份样稿逐一进行有建设性的而且是有所助益的讨论。每份样稿的讨论大约持续五十分钟，在此期间，作者基本上是沉默的。从某种意义上说，作者已经发过言了——就在纸页上。然后在讨论结束的时候，所有的底稿都会返还给作者，让他带着十二份针对自己作品的详细注本回家。这对任何一个作者来说都是绝好的礼物：

——可以窥见作品受欢迎的程度。

——可以在着手下一节的起草工作前，收到那么多周密的评议。

然而，从讲习班获益的不只是作者。在提交作品进行讨论的同时，作者向我们——整个小组——提供了一个机会，来思考创作一部成功的小说需要面对哪几个关键问题。这些问题可能是伦理的、感性的或哲学的，但大部分情况下——在我的班上——主要是技术性的。在我的讲习班里，他们往往会关注这样的问题：

句子的节奏性和连贯性;

句子在技术上的精确性;

叙述视角的掌控;

展开叙述的速度;

概要和场景的平衡、讲述和展示的平衡、描写和戏剧化的平衡;

性格塑造的连贯性和真实性;

叙述的结构……

使这个过程格外吸引人的一点是：教授的过程和学习的过程都跟写作进度紧密相连。我先前说过，或许在讲习班这样一个制度性的环境里，我们的教学活动可以最大程度地抵抗“制度化”。为了解释清楚这一点，我需要把“写作”和“创意写作”区分开来：

“创意写作”（Creative Writing）——大写的“C”和大写的“W”——是一种制度性的实践活动：

——它是一套官僚主义的、教育体制内的程序。

——它是一系列学习方法和学习策略，输入和输出的东西都要经过验证，并附带了评价标准。

——它是一套教条和规训。

——它是一个计划，通过学习修得学分，最后获取学位。

我觉得这是最典型的本科生培养方案。

另一方面，“写作”就是指作家所干的事情，我觉得它经常跟制度性的规章相抵触。一部分原因是：它经常以“未知”为前提，基于努力想象过去未曾想象的东西、表达过去未曾表达的东西、前往不易到达的所在……

我想，如果要描述我的写作经历，其中最真实的——举例来说——就是我不知道自己在做什么。我觉得写作是最漫无目的、最难以胜任、最不确定、最无法掌控的活动——一路上我走得跌跌撞撞。这样觉得的不止我一个，还有一些比我更有成就也更有名气的作家——

威廉·特雷弗：“我相信不确定性。一个作家应该是困惑而多疑的。我的写作正是出于好奇和疑惑。”

多克托罗：“当你为了发现自己在写什么而写作的时候，你写出来的东西是最好的。语言先于目的，这是作家们不可告人的小秘密……激情和天性一度被我受过的教育所埋没，我曾对写作了如指掌——我可以谈理论、做点评。但此刻，我对要写的东西并不了解，我只是去写而已……我在创作（《欢迎来到“艰难时代”》）的时候充满兴趣，因为我对此一无所知。作家们是这样写作的：他们试图在写的过程中找到自己在写的东西。”

库切：“有这样一种幼稚的想法，即认为写作只是简简单单的两个阶段的过程：首先你决定要表达什么，然后你把它表达出来。我们知道，实际情况恰恰相反：你之所以要写，正是因为你不知道要表达什么。首先是写作的过程告诉你要表达什么。”

伊丽莎白·哈德威克：“……你不会拥有什么原始文本……你必须自己创造。难就难在要用语言去揭示事物，要在写的过程里尽最大的努力去发现自己的用意和感受。在表达的过程中，你会找到自己想要表达的和能够表達的，这得靠你自己……”

保罗·奥斯特：“有时候，我觉得自己陷入一片迷茫，事物之间无法相互勾连，要把自己想表达的东西写清楚是如此艰难，以至于我一度认为自己脑子坏了”;“我不像其他人那样思路清晰，词语无法信手拈来。我可能会花十五到二十分钟去选一个介词，最后还是不知道哪个词最合适。这些最无聊的细枝末节、最基本的语法问题，对我来说始终是巨大的困惑。”

换言之，写作是不可预料的、不确定的、探索性的……创意写作讲习班同样如此。

在我们的讲习班里，课业让位于对话，讨论取代了讲授。我从来都不知道进入讲习班之后，讨论会把我们带向何方。就像马尔科姆·布拉德伯里说的那样：我们从来不试图“确定某套方法，制定某项守则，指出某个方向或创立某种学派”。

没有课程，也没有计划。

只有十二个读者共同完成的密切回应，这些回应由讲习班导师的回应来引导。在这样的环境里，导师的权威源于他（她）成功地摆脱了“陷入一片迷茫，事物之间无法相互勾连，要把自己想表达的东西写清楚是如此艰难”的境地——他（她）出版的作品可以作证。

对我们来说，毕业生的成就之所以宝贵，原因亦在于此。它使得我们能够吸引高水平的申请者，我们可以从中挑选最优秀的——未必是最优秀的作家，而是（从讲习班的角度来看）：

——最热忱、最有兴趣的小说读者;

——最能促进同学进步的人;

——最善于从其他人的反馈中受益的人。

我们希望学生能在不断开展的写作讨论中提出有价值的、建设性的意见，这些讨论所构建的不仅是讲习班，还包括它所植根的社会环境。

我们反复地向学生强调以下几点：

——创意写作班的质量和它的办学方式并没有必然的因果关系;

——其它的写作班，有以类似方式办学的，也有完全不同的、提供另一种机遇的。

——写作班的质量也不能归因于在东大任教的作家的水平;

——我觉得我们很优秀，但其它地方也有优秀的老师。

创意写作班的质量取决于我们招收到的学生的水平。我们不断地提醒他们——他们才是彼此的良师益友。我认为，正是这一点可以为我早先提出的问题提供答案：如果我的作品跟我的任何一位老师的作品都不相像，而且我的学生的作品跟我的作品以及跟他同班同学的作品也不相像，那么，创意写作班到底在教些什么？

我希望答案是：通过参与讲习班的集体点评环节，把我们的学生培养成最好的自我批评家——培养成最好的自我“控制仪表”——使他们在将来具有足够的能力判断自己的语句是“整齐”的还是“歪斜”的。他们获得了一种技术性的判断力，使他们在毕业后的日子里有所成就，那时候他们又将独自一人，面临着——用普里莫·列维的话来说——被忧郁压垮、困顿终日、无法入睡乃至更严重的危险。

以上是我的希望。但最后我得提出一种担忧，因为之前我还问过另一个问题。我问的是：大学里的创意写作教学是否一定会不可避免地产生出“圆熟却平庸”的作品，即使是由安吉拉·卡特这样的跟“平庸”风马牛不相及的作家来教授。

我再来念一遍《卫报》对卡特作品的评价：“特别是在她早期的作品里，有一种原始朋克式的超现实主义，遍布着露骨的接口和扭曲的棱角。卡特的行文风格就像克拉普说的那样，总是显得‘仓促嘈杂。……概而言之，（她）几乎跟《私家侦探》杂志最近指出的那种‘圆熟工巧却略显平庸的东大学派的审美风格截然相反。”

普里莫·列维用的比方是矿道里那种一旦超过负荷就咯吱作响、几近崩坏的梁木，而我的担忧是：当我们一丝不苟地点评彼此的作品、把自己培养成专注的自我批评家的时候，我们是否在防止某些矿道崩塌的同时，也阻挡了某些结构更特殊的、吱吱作响的巷道——那是一些遍布着露骨的接口和扭曲的棱角、总是显得“仓促嘈杂”的巷道——把我们领向不可知的矿层，那里有着另一种理解与乐趣。

安德鲁·考恩（Andrew Cowan，1960— ），英国当代小说家，毕业于东英吉利大学创意写作专业，目前在该校任教，出版了《猪》等四部长篇小说，曾获《星期日泰晤士报》颁发的“年度青年作家奖”。

陶磊，复旦中文系讲师。