国际核心素养研究的主题领域与脉络演进*①

毕华林 叶剑强

( 山东师范大学 科学教育与科技创新研究中心，山东 济南，250014 )

本文使用可视化的文献计量方法对2000年以来国际核心素养研究领域的重要外文文献进行梳理和挖掘，并借助文献计量内容分析软件，具体通过对国际核心素养研究的关键词社会网络、领域聚类以及主题脉络的演化分析来探究国际核心素养研究领域的研究热点和发展历程，以期为国内核心素养的理论研究和实践探索提供借鉴和思考。

一、研究数据与方法

研究数据来源于汤森路透旗下数据库“Web of Science”，选择核心数据集刊“Core Collection”，输入检索语句TS=(“core competencies” or “key competencies” or “key skills” or “core skills” or “critical competencies” or “critical skills”)。将检索年限定为2000—2017年，主题领域选择为“教育”，共查阅得到467篇英文文献。将所得关键词进行标准化和规范化统一处理，如把“core competencies”“key competencies”“key skills”“core skills”“critical competencies”以及“critical skills”统一为“key competencies”。

研究工具为BICOMB 2.0(Bibliographic Item Co-Occurrence Matrix Builder)、UCINET 6.212(University of California at Irvine NET work)、CiteSpace Ⅲ以及SPSS 22.0。

首先，基于WoS数据库提取所需要的文献原始数据。其次，通过BICOMB 2.0构建关键词共现矩阵和词篇矩阵。然后，分别使用UCINET 6.212和SPSS 22.0进行热点关键词社会网络和聚类分析。最后，使用CiteSpace Ⅲ分析21世纪以来国际核心素养研究主题脉络的演变。

二、国际核心素养研究热点关键词社会网络

为了直观得到国际核心素养研究领域关键词之间的内部关联程度，本文首先使用UCINET软件进行了可视化的分析和统计，具体结果见图1。图1中的圆圈代表的是某一关键词的节点，圆圈越大表明对应的关键词在整个社会网络中的重要性越大，节点之间的连线越多代表关键词之间的相互关系越强。

图1 国际核心素养研究热点关键词社会网络

图1展示了“核心素养”“胜任力”“高等教育”“评价”“课程”以及“技术”等核心关键词构成的社会网络。从节点的大小来看，“核心素养”最大，它对其他关键词的控制能力最强，说明它控制着本领域其他热门节点的研究方向。此外，“胜任力”“高等教育”和“教育”的节点也比较大，表明国际核心素养研究关注高等教育，即他们对核心素养的研究更多地是从个体未来职业发展所需基本能力为出发点。因此，“受聘能力”“迁移能力”以及“信息通讯技术(ICT)”等关键词是他们关注的热点方向。

罗莎唯一的姐姐艾伦，同样没有给予她姐妹之间的温暖和关爱。罗莎出生时艾伦已经出嫁7年了，她的整个生活重心都在自己的儿女身上，根本无瑕顾及妹妹的生活甚至她的存在。对于艾伦而言，“罗莎现在准是等于根本算不上什么了”[2]62。而对罗莎来说，艾伦也是“不真实”的，“是那个逃避现实进入了一个里面全是玩偶的没有生气的世界的成年妇女”[2]63。艾伦完全忽视了自己妹妹的存在，他们最后唯一的联系是在她生命即将终结的时候请求罗莎照顾自己的两个孩子。

以ICT为例，进入21世纪以来，随着科学技术的快速发展，ICT在教育教学领域逐渐得到了普及。ICT不仅仅丰富了课堂的学习环境，还对教师整合教育技术与教学实践提出了更为全面的能力诉求。“受聘能力”和“迁移能力”表明西方高等教育，尤其是科学工程领域更注重职业通用核心素养的发展，以化学学科为例，国外主修化学专业的本科生在学期间就被教导迁移能力比化学学科知识和技能“更有用”的理念，迁移能力、受聘能力等通用核心素养的重要性使得美国和英国的相关组织机构(如RSC，ACS和ABET等)将其编纂进了大学本科学位认证要求之中。[注]D. A. Canelas, J. L. Hill, and A. Novicki, “Cooperative learning in organic chemistry increases student assessment of learning gains in key transferable skills”, Chemistry Education Research and Practice, No.3, 2017, pp. 441-456.可以说，当前国际核心素养研究更加重视个体迁移能力和受聘能力等通用职业素质的培养和评估研究。

从各个节点之间的联系来看，除了“核心素养”“胜任力”“高等教育”这些大节点之间的联系比较紧密之外，其他节点如“评价”“课程”以及“技术”的连线数量在整个社会网络中也十分抢眼。这表明国外研究已覆盖核心素养的评价、课程发展、可持续性以及职业发展素养等多方面。热点关键词的社会网络分析为后续基于关键词多维尺度的分析提供了理论框架基础。

三、国际核心素养研究热点领域

基于社会网络和热点关键词的分析，初步清晰了国际核心素养研究的热点关键词以及关键词的社会网络。我们继续将BICOMB生成的词篇矩阵通过SPSS内含的Ochiai参数进行分析，最终转化得到一个相似矩阵，然后进行关键词聚类分析，以获得国际核心素养研究的主题类别。图2展示了当前国际核心素养研究的四个热点领域，这四个领域与聚类的结果基本一致。

图2 国际核心素养研究热点领域

分析图2可以看出，领域一分布于第一和第四象限，主要是基于核心素养的可持续性职业素养研究以及高等教育课程体系研究。本领域既是当前国际核心素养研究的中心领域，又是未来值得继续关注的热点方向。本领域所指代的职业素养既有基于不同学科背景需求的专业素养，如教师教育核心素养、医学核心素养、工程核心素养以及农学核心素养等；也有面向就业市场的通用核心素养，如受聘能力、迁移能力和创新能力等。以学科专业素养来看，医学领域核心素养的研究占了绝大比例，教师教育领域核心素养的研究则相对较少，并且在教育领域尤其是高等教育，国外高校重视和关注毕业生应具备可持续性的通用核心素养。

Wiek等人在整合可持续性研究和问题解决的理论框架基础上指出，可持续性核心素养包含以下五个关键要素：系统思考能力、预测能力、规范能力[注]这里的规范能力(Normative Competence)指的是对当前现状以及未来可持续发展规划所展开的适切的可持续性评估能力。、策略性能力以及人际交往能力。[注]A. Wiek, L. Withycombe, and C. L. Redman, “Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development”, Sustainability Science, No.2, 2011, pp.203-218.Rieckmann指出：当前国际上就哪一类核心素养最重要尚在争辩之中，学者的研究更需关注哪些核心素养对个体理解全球化社会挑战和促进个体可持续发展最重要，大学就应重点培养个体这些核心素养。[注]M. Rieckmann, “Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning?”,Futures, No.2,2012, pp.127-135.Rieckmann通过德尔菲研究共提取了12类促进个体可持续发展的核心素养，并指出这其中最重要的就是系统性思维、预测思维以及批判性思维。

核心素养是课程发展的DNA，而课程则是落实学生发展核心素养理念的载体，基于核心素养的课程设计应该通过明晰学科核心素养、规划课程、评估学生核心素养以及协助学生学习来促进学生核心素养的发展。[注]崔允漷:《追问“核心素养”》, 《全球教育展望》2016年第5期。Kwak认为：学校和教师在解读核心素养含义以及整合课程设计的途径上，应该享有一定的自主权；核心素养应该通过学科教学加以实现；核心素养的教学内容必须是学生想学的；应该减少纳入到核心素养课程中的知识；开发的课程和教材在发展核心素养上要更具备灵活性。[注]Y. S. Kwak, “Research on ways to improve science teacher education to develop students′ key competencies”, Journal of the Korean Earth Science Society, No.2, 2012, pp.162-169.

领域二为核心素养的评估研究。国际上最早实施基于核心素养的系统性评价是OECD开发的PISA(包括对阅读素养、数学素养和科学素养的评价)，这主要得益于OECD于1997—2003年实施的大规模跨国研究项目——“素养的界定与遴选：理论框架与概念基础”(DeSeCo)。对学生核心素养的评价，为后续学生的学习指导提供了必要的信息，为学校、家长以及教师提供相应的反馈和指导。而为了保证评价的有效性、可靠性和公平性，国外通常采用整合形成性评价和总结性评价两种模式，前者主要有电子档案、问卷调查以及自我评价等方式；后者更偏重于统一的标准化测试，这是当前国内的主流评价方式。

核心素养评价的最大挑战在于评价的设计和开发成本，虽然高阶技能诸如批判性思维是可以通过选择题进行测评，但是核心素养的测评工具不应仅限于多项选择测试，还应可以用来评估创造力、展示学生是如何得出答案甚至可以用合作性学习来完成评估。[注]Pacific Policy Research Center, 21st Century Skills for Students and Teachers, Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division, 2010.然而，这样的测试需要花更多的经费，并且改变传统的评价模式还会涉及到不同群体的利益，因此，开发并实施更系统化的评价体系的困难可想而知。

领域三为数字化素养的研究。数字化素养的概念早在20世纪末就已经提出来，当时仅指理解和使用一系列数字化设备中所蕴含的信息的能力。[注]E.Van Laar, A. J. A. M. Van Deursen, J. A. G. M. Van Dijk, and H. Jos De, “The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review”, Computers in Human Behavior, No.7, 2017, pp.577-588.步入21世纪后，随着互联网的普及，信息通讯技术(ICT)得到了快速的发展，数字化素养也已不仅仅指使用数字资源的能力，它包含了在数字化环境下执行任务和解决问题过程中涉及的认知技能和社会情感技能。ICT在工作、生活以及学习上给我们带来了巨大的冲击，以其在教育中的作用为例，ICT得到了诸多国家和相关组织机构的重视，如法国和英国直接将ICT作为一级目标列入到学生发展核心素养框架中，美国、欧盟等国家或相关组织结构将ICT作为二级目标列入到一级目标数字化素养中。

此外，值得注意的是，联合国教科文组织(UNESCO)于2008年颁布了基于教师的ICT核心素养框架(ICT Competency Framework for Teachers，简称ICT-CFT)，并于2011年颁布了第二版ICT-CFT，框架的颁布旨在帮助各个国家开发全国性层面的教师ICT素养的培养策略和标准。[注]UNESCO ICT, Competency Framework for Teachers, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2011.框架指出，一个全面性ICT教育总体规划不应该缺少ICT-CFT，并且，教师仅仅拥有ICT素养并将其传授给学生是远远不够的，他们还需要通过使用ICT帮助学生成为能够合作、能解决问题以及充满创造性的学习者。ICT-CFT共包括了以下6个方面：理解教育中的ICT；课程与评价；ICT；教育学；组织与管理；教师职业进修。

领域四为关注合作学习，重视批判性思维和沟通技能。当前的学校课程承载了太多概念和知识，而且学生往往被告知只需不断重复地、机械地记忆这些概念，这容易造成学生只能浅层次地了解这些概念。合作学习强调学生个体的社交性互动过程，互动的过程是师生、生生之间的多向深度交流过程，是一种高度关注社交性互动对学业成就影响的学习方式。批判性思维和沟通技能作为21世纪学生发展的核心素养，得到了诸多国家、政府组织以及教育机构的重视。基于合作学习来培养学生的批判性思维和沟通技能得到了诸多研究者的关注，且效果显著。合作学习的类型比较丰富，有基于项目的合作学习、任务驱动式合作学习以及线上合作式学习等。

传统的合作学习方式是以面对面的社交性互动形式展开的，而随着互联网技术的不断普及，ICT为促进合作学习以及个体批判性思维和沟通技能的发展提供了新途径。基于网络的合作学习逐渐成为热门的研究方向。数字化合作学习给教育带来诸多便利(如低成本、高效性、便捷性等)，并且随着虚拟现实技术、增强现实技术以及全息技术的不断普及，基于互联网的合作式学习为个体带来了更生动和更直观的体验。但是，数字化合作学习并不能完全代替传统的面对面的互动式合作学习。因为人与人面对面之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响是网络科技所不能代替的。英国Guiller教授2008年发表的《生生合作与批判性思维：面对面还是线上讨论？》其被引频次至今已经超过100次，Guiller指出：不存在面对面或线上讨论谁更优的问题，不同类型的合作学习模式对学生批判性思维的促进作用是不一样的，具体教学实践应该积极吸收并整合两者的优点。[注]J. Guiller, A. Durndell, A. Ross, “Peer interaction and critical thinking: Face-to-face or online discussion? ”, Learning and Instruction, No.2, 2008, pp.187-200.

四、国际核心素养研究主题脉络演化

为梳理2000年以来国际核心素养研究的主题脉络，我们借助Cite Space绘制了2000年以来国际核心素养研究热点的时区图(Timezone)。根据热点时区图并结合社会网络和热点领域的分析，我们发现从2000年到2016年间，高等教育领域职业通用核心素养(如胜任力、迁移能力、受聘能力、沟通技能等)的研究一直是国际核心素养研究的热点话题，这表明国际核心素养的研究始终是以职业能力为导向和出发点。具体来看，2000—2003年期间，“学校”“课程”“学生”作为国际核心素养研究的热点得到了大量关注。此后，随着核心素养研究的不断深入，“评价”“学习”以及“物理学”等学科教育领域核心素养及其评价研究受到学者们的重视。2014年，“教师教育”开始凸显，表明国际核心素养的研究开始关注教师核心素养研究。综括而言，2000年以来国际核心素养研究大致分为三个阶段：核心素养与学校课程的统整研究；学科核心素养的实证研究；基于核心素养的教师专业发展研究。

(一)核心素养与学校课程的统整研究

步入21世纪，随着各国政府机构和世界教育组织对核心素养的内涵、定义以及地位的逐渐清晰与界定，核心素养视域下课程的角色定位及其发展路径开始得到系统化的关注和重视。核心素养作为课程设计和发展的关键DNA，要统整不同学段的语言文化、自然科学、社会科学、工程技术、体育以及心理健康等学校课程，要建立实质关联、垂直连贯的课程体系，以保证每一门课程都指向学生核心素养的发展。所谓实质关联是指不同学科课程(科学和人文等学科课程)之间、课程与学生发展核心素养之间的实质性联系；而垂直连贯则指不同学段(幼儿园到高中的学校课程)之间的连贯性。[注]蔡清田:《核心素养与学校课程的连贯与统整》,《全球教育展望》2017年第1期;夏雪梅:《基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例》，《课程·教材·教法》2013年第7期。

新西兰2007年颁布的面向1—13年级学生核心素养发展的课程体系《新西兰课程》就是一个例子。从整体结构来看，该课程体系分别从8项价值观(卓越，创新、探究和好奇心，多样性，平等，尊重等)、5类关键能力(思考，使用语言、符号和文字，自我管理，人际交往等)以及8个学习领域(英语，艺术，健康与体育，数学与统计，科学等)这三大维度进行了统整和关联。其中，8个领域的学习除了需要遵循这些学习领域之间的内在联系，还要将其与价值观、关键能力进行关联。同时期发布的《新西兰课程：按水平呈现的成就目标》对8个学习领域分别从内容和标准上规定了所有学生通过学校学习所能达到的8种水平。并且，每个学习领域在各自8种水平上又有与之相对应的2级主题、3级主题以及具体的内容标准。各学习领域8个水平的划分依据了学生的认知发展水平，并按照1—6年级、7—10年级、11—13年级3个阶段连贯地呈现。可以看出，新西兰课程体系中所提出的不同水平下不同学科的成就目标，着力体现核心素养与具体学科内容的融合。

西班牙的学生核心素养发展课程体系是另外一个类似的例子。西班牙课程将语言沟通能力、数学能力、个人主动性等8类核心素养要求整合到了个体2个连贯性学习阶段(小学知识领域和中学各类学科)之中。该课程体系还为每个知识领域和学科建立了相应的目标、内容、方法和评价标准。并且，核心素养与知识领域、学科之间存在多重交叉联系，如某些核心素养是所有领域发展的共同目标。为了保证学生获得相应的核心素养，该课程体系指出必须要实现课程的有效统整，因此，需要重视以下五个水平的工作：水平一，通过对每类核心素养的界定来整合课程设计中的各个元素；水平二，基于各类共享任务的结构(如实践活动)来生成课程；水平三，整合那些能够管理学校课程的各类教学模式和方法；水平四，整合用以评估核心素养学习的标准和工具；水平五，整合不同领域和学科中正式(formal)、非正规(non-formal)和非正式(informal)学习的课程形式。[注]A. Tiana, J. Moya, F. Luengo, “Implementing Key Competences in Basic Education: reflections on curriculum design and development in Spain”, European Journal of Education, No.3, 2011, pp.307-322.

(二)学科核心素养的实证研究

在基础教育领域，许多国家(地区)和国际组织都相继发布了系统、完善的核心素养框架，并将其与学校知识领域和学科课程进行了统整和关联。在此基础上，学科核心素养研究开始受到重视。以化学学科为例，澳大利亚的Overton教授总结了国际化学教育领域共同关注的核心素养，如问题解决、批判性思维、团队合作、科学思维、自我效能感、ICT等。[注]T. Overton, and D. J. Mcgarvey, “Development of key skills and attributes in chemistry”, Chemistry Education Research & Practice, No.3, 2017, pp.401-402.美国密歇根州立大学的Shwartz教授将中学化学素养分为学科知识(基本观念与核心概念)、高阶学习技能(决策、推理能力等)、情感态度(学习化学的兴趣)以及化学情景(解释日常情景、参与和化学相关的社会议题)。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The importance of involving high-school chemistry teachers in the process of defining the operational meaning of ‘chemical literacy’”, International Journal of Science Education, No.3,2005, pp.323-344.后来，Shwartz教授又依据学生能力水平将中学化学素养分为：名义性素养(识别化学学科中的概念)；功能性素养(定义某些化学核心概念)；观念性素养(个体基于对化学概念的理解来解释化学现象)以及多维性素养(运用化学知识帮助理解科普小短文、各类商业广告和网络资源中涉及到的相关化学信息，又称“高阶化学素养”)，并指出化学素养的培养需要重视以下教学策略：借助具体情景呈现概念；重视核心概念的教学；更好地组织学生已有的知识；侧重发展高阶学习技能；使所有学生保持学习化学的兴趣和需求。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The use of scientific literacy taxonomy for assessing the, development of chemical literacy among high-school students”. Chemistry Education Research & Practice, No.4, 2006, pp.203-225.

与基础教育阶段不同的是，高等教育领域的学科不仅种类繁多，且更加专业化、职业化。大学生由于面临着来自就业市场的巨大压力，他们在校期间所需发展的职业核心素养得到了诸多研究者的关注。Suter等人通过访谈提取了一线卫生职业人员开展以患者为中心的协作式实践(collaborative practice)所需具备的两大核心素养：角色理解和沟通技能，并指出当前高校卫生职业课程亟需把角色理解和沟通技能融合到具体的教学实践之中，而不是一味地强调传统卫生领域知识和技能的习得。[注]E. Suter, J. Arndt, and N. Arthur, “Role understanding and effective communication as core competencies for collaborative practice”, Journal of Interprofessional Care, No.1, 2009, pp. 41-51.Kim等人通过层次分析法(AHP)收集了高校旅游和酒店专业学生所需要具备的核心素养，主要有体贴的态度、沟通能力、系统性思维能力、语言能力和目标导向型5个维度。[注]N. Kim, J. Park, and J. J.Choi, “Perceptual differences in core competencies between tourism industry practitioners and students using Analytic Hierarchy Process (AHP)”, Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, No.6, 2017, pp.76-86.Geraei收集了图书馆和信息科学(LIS)专业领域的12类核心素养，如信息技术、计算机素养、英语语言、批判性思维、职业道德、沟通技能等。[注]E. Geraei, and G. Heidari, “Measurement of generic core competencies among students of library and information science in Iran”, Electronic Library, No.6, 2015, pp.1016-1030.可以看出，国际高等教育领域职业核心素养体系除了含有符合各学科特征的核心素养(如角色理解、体贴的态度以及计算机素养等)之外，沟通技能、系统性思维以及批判性思维等通用核心素养也是相应职业核心素养框架中不可或缺的要素。

(三)基于核心素养的教师专业发展研究

核心素养与学校课程的深入统整以及学科核心素养体系的不断完善促使研究者开始思考教师核心素养(通用教师能力)的问题。由此，基于核心素养的教师教育及其专业发展(培训)开始得到关注。

以美国为例，为了能够更有效地落实核心素养理念，美国21世纪学习联盟发布了《21世纪职业发展》《职前教师21世纪知识与技能》和《专业发展：21世纪核心素养实施指南》。3份文件分别从教育工作者、教师专业发展以及核心素养的实施三个方面做出了详细的介绍。对于教育工作者而言，文件指出他们需要在以下几个方面做好适切的准备：领导能力、项目设计(课程、教学模型、评价)、学习环境、合作关系以及持续进步。而一线教师有效的专业发展则需要包含以下几个方面：理解核心素养的重要性并能够将它们整合到常规性教学中；带动学生积极开展合作学习；构建学习共同体；利用专业知识在学校或学区开展指导、辅导以及团队教学；作为学习促进者的角色；能够使用21世纪工具。此外，为了让各州、各地区以及各类学校保证一线教师能够将核心素养理念有效地整合到教学之中，文件还给出了以下指导意见：开发指向核心素养发展教学的教师专业发展项目；将核心素养整合到教师教育以及教师资格认证制度中；构建教师领导力模型；保证教师数字化素养得到训练；构建围绕核心素养的教师专业学习共同体(PLC)；将核心素养整合到教学大纲之中。

欧盟于2013年颁布了《支持教师教育者：为了更好的学习结果》和《支持教师胜任力发展：为了更好的学习结果》。两份文件详细阐述了教师素质的定义、内涵，回答了为什么需要进行教师素质框架的开发及其价值，最后给出了教师素质的基本框架：反思教学中使用的文化和情景；能动性；以文化信任为基础；专业化发展；详细的教学目的；与时俱进；适切的语言表达。两份文件的主要内容和框架依托欧盟2013年对19个成员国开展的国际教与学调查(TALIS)，TALIS分析了这些国家教师短缺现状、教师的自我效能感和教学工作的吸引力、新手教师教育、持续的职业发展、教学实践、教师评价与反馈、学校领导等7个维度的基本情况。显然，欧盟教师素质框架是综合分析了欧盟不同国家、不同文化、不同种族、不同经济水平等多元背景之后所提出的，社会性因素成为该教师素质框架制定的关键节点。当然，该教师素质框架是在知识、技能和情感态度价值观等核心素养的基础之上构建的，诸如PCK、学科知识、合作与沟通技能、迁移能力等核心素养为构建教师素质框架提供了理论基础。

五、结论与启示

综上所述，国际核心素养研究的热门关键词主要有“胜任力”“高等教育”“评价”“课程”“可持续性”“迁移能力”“受聘能力”“批判性思维”“ICT”等。围绕这些热点关键词，借助知识图谱技术探析了国际核心素养研究的热点方向，结果显示：高等教育领域职业核心素养研究是当前国际核心素养研究的焦点，此外，大学生通用核心素养及其评价研究也受到了积极关注。时区视图的结果表明，2000年以来国际核心素养的研究大致分为三个阶段：与学校课程的统整阶段、学科核心素养的实证阶段以及教师核心素养建构阶段，其中，高等教育领域的职业(学科)核心素养研究是国际核心素养研究领域一直关注的热点。国际核心素养的研究发展对当前我国核心素养研究有以下启示：

第一，构建高等教育职业发展核心素养框架。国际核心素养研究存在着基础教育和高等教育并行发展的情形，且更重视高等教育领域不同专业职业核心素养和通用核心素养发展研究。如医学教育、护理教育以及图书管理员等职业发展核心素养得到了极大的关注和重视。又如，大学生在校期间受到了大量有关受聘能力、迁移能力以及创新能力等通用核心素养的培训，这为他们未来就业提供了坚实的基础。当前我国核心素养研究比较注重理论的顶层设计，且重点关注基础教育学生发展核心素养，而高等教育领域的研究几乎是空白。近两年创新创业教育正在全国高校如火如荼地展开，许多高校增设了创新创业教育学院，旨在为社会培养并输出一批具有创业精神和创新能力的优秀人才。如何构建基于创新创业的核心素养框架，应成为我国高等教育核心素养研究的重要内容。

第二，构建促进教师专业发展的核心素养框架。随着学生发展核心素养研究的不断深入，教师应该清楚自己可以做什么和不可以做什么。教师已不再是简单的知识和技能的传授者，教师更应该关注学生的思维方式(如批判性思维)、学习方式(如沟通与合作)以及学习工具(如信息通讯技术)等。欧盟2013年颁布的教师素养文件汇总了教师核心素养的各个要素，包括知识(学科知识、PCK、课程知识、教育科学知识、教育政策等)、技能(教学材料与技术的使用、管理、评估教学、谈判技巧、反思性思维等)、情感态度与价值观(认识论信念、自我效能感、自身教学的批判性态度等)。这一核心素养框架符合我国的基本国情，应充分吸收借鉴并转化为我国教师核心素养的基本要素。

第三，构建可持续性的课程和评价体系。为有效促进学生核心素养的发展，当前亟需构建基于不同学段、不同学科的垂直连贯和实质关联的学科课程体系。要明确核心素养与已有学科课程之间的对应与关联，从各学段、多学科指向同一项或同样的几项素养，从而实现核心素养与已有课程体系的融合。为了应对21世纪信息化时代所面临的诸多挑战，教育评价也需指向 21 世纪核心素养。当前，随着互联网+、大数据、虚拟现实等信息通讯技术的发展，学生学习的痕迹大量存在信息环境之中。因此，在评价手段上，除了需要丰富和扩展总结性评价以及重视形成性评价之外，还需要注重运用现代化的信息技术手段。与西方发达国家成熟、完善的评价体系相比，我国核心素养评价研究仍然处于起步阶段。