不同版本教师用书与课程标准一致性分析

林剑 周莹 路梦绮

摘   要 教师用书是教师教学的首选用书，与课程标准的匹配与否对课改的成败有着重要意义。基于SEC一致性分析模型，利用Nvivo软件对北师版和苏教版教师用书进行一致性编码分析比较，结果表明两个版本教师用书都与课程标准具有较好的一致性，但仍存在一定的偏离。因此，教师应正确面对这种合理性差异，在教学时应当以课程标准为依据，积极开发课程资源，处理好课程标准和教师用书之间的关系。

关键词 SEC模式  教师用书  课程标准

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础[1][2]，教材是体现课程标准的理念、目标和内容，直接指导课程实施的潜在实施课程[3]，教师用书是教材的组成之一，教师的教学活动将受教师用书的直接影响，教师用书指导着教师的教并影响着学生的学。因而，教师用书与课程标准匹配与否，将直接影响到课程改革的落实与推进。通过文献分析发现，我国对于课程标准的一致性分析主要集中在学业评价、高考试题以及教材习题，有关教师用书的学习目标与课程标准一致性研究甚少;其次新课改后课程资源方面研究的重心在教材，对教师用书研讨甚少[4]。基于以上考虑，我们着手分析教师用书的学习目标与课程标准的一致性，以期能为教师用书的编纂提出建议。

一、研究方法

韦伯模式、SEC模式以及成功模式均是国际较为认可的基于课程标准的一致性研究模式[5]。基于模式本土化难易的考虑，本文采用SEC模式分析，利用Nvivo软件对江苏教育出版社出版的义务教育数学教材教师用书（下称“苏教版”）的学习目标和北京师范大学出版社出版的义务教育数学教材教师用书（下称“北师版”）的学习目标与《普通高中数学课程标准（实验）》（下称“课程标准”）分别编码，计算不同版本教师用书的学习目标与课程标准的一致性指标，利用SPSS19.0、Matlab等软件进行临界值模拟，以判断在统计意义上的显著性。

二、研究过程

1.研究工具

“SEC”（Survey Of Enacted Curriculum）一致性分析范式是基于韦伯模式演变而来，提取内容主题和认知水平这两个核心维度，通过分析项目间在内容主题与认知水平二维矩阵上的匹配程度来衡量一致性。将不同版本教师用书的学习目标与课程标准构建内容主题和认知水平的二维矩阵。基于Nvivo软件对教师用书的学习目标与课程标准的要求编排节点，对节点进行矩阵编码，利用Matlab依据一致性系数计算公式编程，计算不同版本教师用书与课程标准的一致性系数。其中，Poter一致性系数计算公式[4]为：

一致性指标算法在值计算时具有局限性，内容主题和认知水平二维矩阵大小以及不同版本教师用书的学习目标数目会对一致性指标造成影响，故不能直接比较。为了对比不同版本教师用书的一致性指标，根据美国学者Gavin W Fulmer（2011）的思路，在恒定大小的二维矩阵及学习目标数目下，随机赋值20000次，模拟产生一致性指标分布，通过比较在0.05水平下的临界值与观察值的大小，判断一致性指标是否具有统计学意义上的显著性。

2.研究内容

本文以北师版和苏教版高中数学必修（教师用书）中的学习目标与课程内容标准为研究对象，采用SEC模式从内容主题和认知水平两个维度對教师用书与课程标准进行划分。

在内容主题的划分上，基于研究对象覆盖的全面性的考虑，在对比三个版本教材的目录编排后，以北师版的教材目录为依据，将内容主题划分为：集合的概念与运算、函数及其基本性质、基本初等函数、函数的应用。

在认知水平的划分上，基于布鲁姆的目标分类学，将认知水平划分为：记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次。借鉴《普通高中数学课程标准（实验）》中行为动词的分类，匹配各认知水平的行为动词。

3.编码结果

由于编码工作量较大，采用人工编码耗时较长且易产生误差，因此研究引入Nvivo软件对教师用书以及课程标准进行编码。通过SPSS 20.0计算人工编码结果与软件编码结果的Kendall's W系数和Cronbach a信度，以验证软件编码的有效性。由两位具有数学教育研究背景的教授进行人工编码、以及独立应用Nvivo软件进行关键词识别产生软件编码，三份编码结果的肯德尔和谐系数为0.952、克隆巴赫信度系数为0.981，表明能够利用Nvivo软件对教师用书及课程标准进行编码工作。故本研究仅在Nvivo软件编码后审视修正软件编码结果，进而形成最终的编码结果。

三、数据分析

1.Porter一致性指标分析

对不同版本教师用书的学习目标和课程内容标准的编码结果进行归一化处理后代入Porter一致性计算公式，计算得出北师版和苏教版的教师用书与课程内容标准的一致性系数分别为0.6813、0.7692。为判别教师用书与课程标准是否在统计意义上显著一致，调用Matlab软件进行仿真模拟，产生相应的P值分布函数，并计算在显著水平？琢=0.05下的临界值。由中心极限定理可知，在样本量较大时近似服从于正态分布。因此在显著水平？琢=0.05下，当P∈[0.5665，0.7789]，认为具有统计意义上显著一致性。

通过假设检验可知，北师版、苏教版教师用书的学习目标与课程内容标准之间存在统计学意义上的显著性。且因北师版教师用书与苏教版教师用书中学习目标的数目一致（均为84个），值分布相同，因此一致性系数可直接比较，苏教版教师用书的一致性系数略高于北师版教师用书，表明苏教版教师用书在内容主题和认知水平上的要求更贴近于课程内容标准。

2.图表分析

（1）总体一致性分析

由上图可知，北师版和苏教版教师用书均与课程标准存在偏离，相较而言，北师版教师用书的偏离程度较大，偏离范围为-0.06至0.08。故苏教版教师用书与课程标准的一致性系数高达0.7692，而北师版教师用书与课程标准的一致性系数仅为0.6813。北师版教师用书对基本初等函数在运用水平上要求偏离课程标准达最大值0.08，苏教版教师用书对函数的概念与性质在运用水平上要求偏离课程标准最大值0.04。北师版和苏教版教师用书均对集合在理解水平上要求低于课程标准，负向偏离达最大值-0.04。由于其余各考查部分的偏离程度不大，故两个版本教师用书与课程标准仍在统计意义上显著一致。

（2）内容主题维度

如图3反映，在内容主题维度上，由于不同编者对各内容主题的重视程度不同，是造成一致性偏低的重要原因。课程标准的要求是基本初等函数>集合>函数的概念与性质>函数的应用，而两个版本教师用书的要求均是基本初等函数>函数的概念与性质>集合>函数的应用。教师用书偏重函数而相对忽视集合，究其原因，函数是在集合概念基础上用集合与映射的观念进行研究，其基本性质是研究初等函数的基础，因此函数的概念与性质在抽象度和重要性上皆高于集合，故在教师用书上则体现为对函数的比重要求高于集合的比重。此外，北师版和苏教版教师用书在函数的应用上的比重分别为0.0833和0.0952，明显低于课程标准的比重，即两个版本教师用书均偏重理论知识的学习而相对忽视知识的应用。

（3）认知水平维度

观察图4可知，在认知水平维度上，由于教师用书与课程标准的目的不同，社会对教师用书的要求与对课程标准的要求并不一致，是造成一致性偏低的另一重要原因。两个版本教师用书与课程标准在各个认知水平上均存在不同程度的偏离，其中在运用水平上的偏离达峰值，均大于0.17。究其原因，课程标准是学生在教师帮助下所能达到的基本要求而不是最高要求，因此课程标准注重低层次的认知水平而对高层次的认知水平要求较少。此外，两个版本教师用书与课程标准在记忆、理解和运用等低级认知水平上的占比均大于90%，而在分析、评价和创造等高级认知水平上的比重不足10%，其中，北师版教师用书与课程标准在创造水平上均不作要求，而苏教版教师用书在创造水平上的比重，亦仅为0.0238，宜加大教师用书与课程标准在高级认知水平的要求和考察。

（4）学习目标数目

从图5可以直观得知，北师版、苏教版教师用书在每个认知水平上的学习目标数目均大于等于课程目标的要求。北师版、苏教版教师用书在记忆维度与课程标准的要求相当，而在理解维度和运用维度的学习目标数目明显高于课程目标，表明两个版本的教师用书都强调对课程内容的理解与应用，利用发展学生的思维，培养学生的数学核心素养。但是我们在雷达图中也看到，不管是课程内容标准还是各版本的教师用书，在分析、评价、创造这样的高层次的认知水平上要求较低甚至不作要求，依据维果斯基的最近发展区理论，这样的教师用书设计不能调动学生的积极性、发挥学生的潜能，使得教学内容与学生的实际生活脱节。

四、启示与展望

1.内容主题切合课程标准要求

依据国际课程论学者古德莱德的课程分类，课程标准属于文本课程，教材则属于理解课程[8]，即便教材的编写是严格按照课程标准进行编撰的，但其中仍会受到编者的主观因素的影响，依据自身的认知结构对内容主题各部分权重赋值。在内容维度的比率分布柱状图中，北师版偏重基本初等函数，苏教版偏重函数的概念与性质，而在集合这一内容主题上的比率均低于课程标准。为保障教材的质量基础，教材的编者应注意在内容主题上与课程标准的要求相切合，不能受自身主观因素的影响过分强调某一内容主题的学习而忽视其他部分，使学生的学科知识体系更加完备。

2.加大高层次认知水平的权重

依據SOLO分类理论进行思维层次分析，布鲁姆目标分类中的“记忆”“理解”和“运用”水平属于低级认知水平，“分析”“评价”和“创造”水平属于高级认知水平[9]。在学习目标数目分布雷达图上显示，各个版本的教师用书和课程标准均注重“理解”“掌握”水平的培养，相对弱化“分析”“评价”“创造”水平的要求。这与课程标准的先进理念不符，课程标准作为教材编写的依据，为发挥其应有的标准作用，推进教改的落实，建议在内容标准上增设评价、创造等高层次认知水平的内容，同时引导评价、创造等高层次认知水平在课堂中渗透。

参考文献

[1] 钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2] 张辅.上海与美国加州小学数学期望课程的比较研究[D].上海：华东师范大学，2007.

[3] 缪琳，陈清华.基于“SEC”一致性分析的初中数学考查研究——以2016年上海、厦门两地中考数学试卷为例[J].上海教育科研，2017（02）.

[4] 张迎春，路小娜，董扬扬.教材栏目与课程标准的一致性研究——以北师大版《生物学》教材“学习目标”栏目为例[J].教育理论与实践，2015，35（11）.

[5] 刘学智，马云鹏.美国“SEC”一致性分析范式的诠释与启示——基础教育中评价与课程标准一致性的视角[J].比较教育研究，2007（05）.

[6] Porter AC Measuring the Content of Instruction：Uses in Research and Practice [J] Educational Researcher，2002，31（07）.

[7] Fulmer GW.Estimating critical values for strength of alignment among curriculum，assessments，and instruction[J] Journalof Educational and Behavioral Statistics，2011，36（06）.

[8] 孔凡哲.完善基础教育课程标准的若干思路——来自中小学教科书实验的启示[J].教育研究，2008（04）.

[9]昌庆钟.历史高考与课程标准的“适度一致性”分析——基于2012-2014年文综（历史）新课标全国卷的研究[J].教育学术月刊，2015（03）.

[作者：林剑（1995-），男，广东肇庆人，广西师范大学数学与统计学院在读硕士研究生;周莹（1962-），女，浙江嵊州人，广西师范大学数学与统计学院教授，硕士;路梦绮（1995-），女，吉林德惠人，广西师范大学在读硕士研究生。]

【责任编辑  刘永庆】