中俄小学母语课程标准总目标比较研究

刘美麟 魏本亚

摘   要 中俄两国小学母语课程标准总目标在价值取向、表述方式上存在一定共性，在学科责任、层级结构方面具有显著差异。中俄两国母语课程标准都强调社会本位与个人本位相融合的价值取向，也注重行为主体、行为动词、行为条件与行为结果相结合的表述方式。但在学科责任方面，俄罗斯更关注学生的跨学科学习;在目标层级结构方面，俄罗斯课标倾向螺旋上升式的系统分布，中国注重课程目标的三维体系建设。二者的比较为我国母语课程标准的进一步完善提供了诸多启示：应强化培养学生的鲜明个性与多元能力，进一步增强课标表述的可操作性及可测评性，重视跨学科的语文学习，关注层级结构的累进性和渐变性，使课标真正有效地指导母语教学实践。

关键词 母语教育  语文课程标准  总目标  比较研究

课程目标的编制是课程研制的首要问题，确立合理的课程目标对于提高课程实施的效果和质量具有重要意义[1]。教育全球化背景下，对中俄两国母语课程标准总目标进行比较，能使我国母语课程与教学保持科学性与先进性。囿于语言和地域的局限，有关俄语初等普通教育母语课程标准的研究文献寥寥无几，所以笔者在翻译并深入研究《俄语初等普通教育课程标准》的基础上，把其总目标与我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》的总目标进行比较，力图探明二者间的共性与差异，以期为我国母语课程标准的进一步完善提供科学借鉴。

一、中国小学母语课程标准总目标概述

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）是“国家对基础教育阶段课程的基本规范和对所培养人才的质量提出的具体要求”[2]。新课标继承了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的基本理念，同时从语文学科的继承和科学发展角度，进一步要求语文课程与时代精神、民族精神有机接轨，更加符合学生和现代社会发展的需要。

新课程标准的总体目标共有十条（见表1），“涉及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的培养，三者相互渗透、融为一体”[2]。其主要涵盖三方面内容：第1～2条侧重“情感态度与价值观”，如培养正确的世界观和价值观、培养创新精神和合作精神等;第3～5条侧重“过程与方法”，兼有“情感态度价值观”目标，如发展思维能力、学习科学的思维方法、主动进行探究性学习等;第6～10条偏重“知识与能力”，分别从识字与写字、阅读、作文、口语交际、搜集和处理信息诸方面提出新要求。

总目标不仅从三个维度体现新课标的创新思路，还全面呼应了“课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求”，尤其是关于全面提升语文素养、转变学习方式的课程理念，真正做到从实际需要出发，有针对性地提出新探索、新出路。

二、俄罗斯小学母语课程标准总目标概述

俄罗斯“初等普通教育1～4年级”，指的是其“普通教育”体系中的第一阶段，相当于我国小学1～6年级。以小学生个性发展为导向的全新培养模式是俄罗斯加快普通教育创新发展，实现教育现代化的重要举措之一[3]。《俄语初等普通教育课程标准》是依据《俄罗斯普通教育国家标准》而制定的有关母语学习的纲领性文件，也是规范和衡量小学一至四年级课程及评价学生母语学业成就的重要准则[4]，其母语教育总目标见表2。

总目标包括三个方面：一是“方针目标”，根据俄罗斯教育现代化所规定的调整方向对母语课程内容做了基本修改;二是“概要目标”，旨在造就身心和谐发展的、有社会积极性的、有创造性的个体;三是“学科目标”，从听、说、读、写、视觉语言能力诸方面回应母语教育发达国家对社会人才培养的需求。

三、中俄小学母语课程标准总目标比较与分析

1.共性分析

（1）价值取向：社会本位与个人本位相融合

价值取向是道德哲学的重要范畴，也是教育选择的出发点[6]。中俄两国小学母语课程标准的总目标，均体现了社会本位与个人本位并重的价值取向。中国新课标总目标的前3条，分别从“热爱祖国”“热爱祖国文化”“热爱祖国语言文字”方面反映了国家对培养人才在社会共同价值方面的要求，这种具有浓厚宗教色彩、社会文化倾向的价值取向和中国自古以来的“教育治国”“教育救国”“教育强国”思想密不可分[7]。此外，总目标第4～10条从思维态度、语言发展、阅读训练、写作表达、口语交际和新技术应用等多方面提出了有利于个体语文素养发展的基本准则。

俄罗斯的课程标准总目标将社会本位与个人本位相融合，既提出了诸如“树立社会民主法制国家价值观”“对自己和周围世界形成正确的情感、态度与价值观”等社会本位价值取向目标，又从词汇、语法、阅读、对话等方面提出对个人能力培养的具体要求。总之，中俄两国的总目标既反映了特定意识形态对于合格成员的基本准则，又概要地明确了对人才培养质量规格的最低要求，与两国的文化传统和现代社会发展的实际需求相契合。

（2）表述方式：行为主体+行为动词+行为条件+行为结果

课程标准是一个国家或区域教育部门用以明确学生应该知道什么以及能够做什么的教学指导性文件，它应对课程目标有着简洁、清晰、细致的表述[8]。陈述较好的课程标准应该具备四个基本要素，分别是行为主体、行为动词、行为条件与行为结果[9]。

第一，中俄兩国的课程标准均把学生当成学习的主体。中国课标中以“培养、发展……”等表述，暗隐着教师“培养学生”以形成多种语文素养;俄罗斯课标则直接在表述中明确主体，更加准确地界定学生应达到何种水平。第二，两国的行为动词表述几近相同。例如我国课标中使用“提高”“加强”“发展”等相对模糊化词汇，俄罗斯课标中“促进”“强化”“保护”等词语也存在相同弊病，这种缺乏可操作性和可测量性的表述将导致课程目标到课程实践层面的“缩水”。第三，两国行为条件表述方面用词模糊。中国课标使用“根据需要，运用常见的表达写作方式”“通过日常阅读，培养初步鉴赏文学作品的能力”等表达，但对于根据何种确切的需要、通过什么程度的日常阅读等问题没有明晰的解释;俄课标仅在学科目标中提到要“根据交际环境自主选择语言工具”，更加不利于课标发挥切实可效的指导作用。第四，两国课标的表述都偏重表现性目标的选择。如中国的“提高文化品位”“受到高尚情操的熏陶”“丰富自己的精神世界”，俄罗斯课标中的“对俄语的独特性和纯洁性具有归属感”“形成学习愿景和学习能力”等，不追求结果与预期目标间的对应关系，而是“趋于一种美学评论式的评价”[10]。然而，课程标准不能仅是根据学生个性与创造性开展鉴赏式评价，还应对学生在某一阶段的学习结果进行行为描述，其描述也应尽可能达到可理解、可评估，绝非模糊不清、可望不可及[11]。

2.差异性分析

（1）学科责任：俄罗斯更注重跨学科学习

俄罗斯课标强调，发展学生的读写综合能力是各学科需“共同承担的责任”[3]，须加强“俄语与外语、文学、法律、经济、历史科目的结合，提高学生的社会化意识[5]。”为此，俄罗斯开展了加强学科联系的专业一体化课程体系建设，转向多时间跨度的学习模式，如多学科课程整合、一体化专题知识讲座、一体化总结课程等。联邦各小学也制定了相应的跨学科培养方案，从三年级开始大幅度提高历史、社会、文学等其他交叉学科的渗透比重，为日后学生社会化意识的形成奠定基础[12]。

有关研究表明，如果学生在各种领域里能有效地进行听说、读写、广泛交际，在大学入学和就业后熟练阅读、分析、创造多样化信息文本的几率会大幅度提升[13]。然而，仅依靠语文学科是无法完成这一艰巨任务的，因而，各学科的知识能力体系都对学生读写能力的养成担负着重要责任。相比之下，我国新课程标准虽提出“语文综合性学习”“跨学科学习”“学科相互交叉、渗透和整合”等概念，但仅是针对语文学科而设，缺少针对其他学科的语文课程标准开发，在多学科融合上没有明确、科学的风向标。

（2）层级结构：系统分布与三维立体

层级结构即课程标准的目标层级与知识内容的纵向解剖，它代表了课程标准各结构间的层次度及不同学科教学体系的逐层深化[14]。课标总目标应反映出学生在母语学习内容、能力、习惯等方面的程度变化和差异，具备累进性及渐变性等特点。俄罗斯课标按“方针目标”“概要目标”“学科目标”三级分化，从情感态度、价值观、社会化意识的树立到学科知识、能力、习惯、方法的养成，都有详实的目标准则。每个大目标下又有针对性地规定了不同能力层级的子目标，例如，“人格教育”下设的子目标划分层级细致，渐进性和层次化特点明显，这样就使得课标能较好地指导一线教师了解学生所处的层级水平（见表3）。此外，俄罗斯课标对人格教育目标的设置是逐层提高、系统分布的。例如“评价文学作品中的英雄形象”目标的行为条件，从一年级的“从全人类观的视角出发”，发展到三年级“从全人类观、伦理道德价值观的视角出发”，再到四年级“从全人类观、伦理道德价值观、俄罗斯公民观的视角出发”，总是把较高的层级要求建立在低一级的层级水平之上，各层级之间又体现了相互联系、螺旋式上升的特点。但这种高阶目标数量过多，不够精练，缺乏统摄性目标，其灵活性和指导性有待在教学实践中接受检验。

相比较，我国分别从情感态度与价值观、过程与方法、知识与能力这三个维度明确了课程标准的核心内容，强调三者的相互融合、有机渗透。层级之间以及各层级内部是并列关系，缺少逐层推进的训练顺序，目标之间的实际衔接度是非对应、非贯通关系。但目标的层级相对简明清晰，集中指向母语能力表现，在实际教学中更利于指导课堂教学的开展，为教师的能动性教学开辟弹性空间。

四、结论与启示

上文以母语教育科学发展为目的，以我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》和俄罗斯2004年《俄语初等普通教育课程标准》的总目标为对象，比较了中俄两国小学母语课程标准总目标的价值取向、表述方式、学科责任和层级结构，借以为我国母语课程总目标的设置提供一些启示。

第一，课程目标在价值取向选择方面，不仅要加强学生对国家权益、社会保障、集体观念的认识，也要强化培养学生的鲜明个性与多元能力，致力于为每个学生的终身学习提供公平的基础平台。每个人的自由发展是一切人自由发展的前提[ 16]。个性的自由发展不仅是个体身心发展的需要，也是现代教学工作的基本要求。如今的语文教学以学生发展核心素养为导向，力求科学发展儿童的终身学习能力以及适应社会发展所需的必备品格，这就使得教育者在对人才培养规格的反思与重构中明晰未来课程的发展方向，加强对学生全面、自由、健康个性的培养，为成为一名合格的现代公民奠定能力基石。

第二，课程标准总目标应尽可能对已达成的学界共识进行明晰的界定，具有便于观察、可测量及可操作的特质，以期能够指导课程实施者准确、规范地执行。虽然我国课标总目标涉及三大维度，又有所侧重，但基本上仅在理论层面规定母语学习的学科任务，表述过于笼统和模糊。将课程总目标与教学实际问题相联系，在实践中不断发展和完善课程目标，进而加强课标的可操作性及可测评性，以便为我国日后的母语教育、教学改革提供一定的参考和借鉴价值。

第三，在语文学科责任方面，应本着由浅入深、层层递进的原则，结合其他学科的内在逻辑联系，采用学习单元重组、学习主题重组、学习领域重组等方式，强化跨学科学习模式的意义构建。此外，我国应完善学科一体化课程的相关目标，并尝试开发与其他学科相结合、共适用的母语课程标准，加强语文学科与其他学科的有效沟通，努力摆脱母语科学的局限，使学生的母语素养与综合能力在跨学科领域学习中得到大幅提升。

第四，積极关注课程目标层级结构的累进性与渐变性特点，使课标总目标在总体上呈阶梯上升趋势，更加符合知识学习的内在逻辑以及母语认知的发展规律，便于在实际教学中成为教师合理有效的教学参考，进而形成课程标准、课程实施以及学生发展核心素养三者间的有力支撑，建构立体且科学的语文课程标准体系。针对课程总目标在行政层级设置上的考量，可以尝试开发一套自上而下的全国性标准、省市级标准以及学区级标准，以期不断加强我国母语课程标准的科学化与合理化。

参考文献

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[14] 杨钦芬.我国语文课程标准存在的问题及改进——来自中美澳课程标准的比较[J].天津师范大学学报：基础教育版，2016（04）.

[15] Учебно-тематическое планирование в 4 классе[EB/OL].  http：//pandia.ru/text/tema/study. 2006-07-15.

[16] 马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1964.

[作者：劉美麟（1990-），女，吉林省吉林市人，江苏师范大学文学院在读硕士研究生;魏本亚（1958-），男，江苏徐州人，江苏师范大学文学院教授，硕士生导师。]

【责任编辑  郭振玲】