课程教学质量评价体系重构与“金课”建设

陈翔 韩响玲

摘 要：建设中国“金课”是新时代高校教育改革重要主题。科学合理的评价体系既是课程的重要组成部分，也是提高人才培养质量的基本保证。在深入剖析、反思传统高校课程教学质量评价体系特别是过分强调定量评价等现状弊端的基础上，立足新时代，从总体设计、实施过程、计算办法和评价结果运用等方面提出了重构定量与定性有机结合的高校课程教学质量评价体系。

关键词：课程教学;质量评价;定性分析;金课

2018年6月陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出要“提升大学教学质量，应着力狠抓课程教学质量，将‘水课转变为‘金课”，并强调“本科教育是大学的根和本”[1]。两个月后，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号），明确提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课、打造‘金课，切实提高课程教学质量”。同年9月，在全国教育大会上，习近平总书记指出，要深化教育体制改革，扭转不科学的教育评价导向，从根本上解决教育评价指挥棒问题。在10月份教育部出台的《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）中再次明确提出要“推动课堂教学革命，以学生发展为中心，不断提高课程教学质量”。可见，教学质量是教育的生命线，而课程教学是教学活动的最基础环节。但是会议精神和文件再好，如果不落实，仍会劳而无功[2]。因此，建立一套切合实际、适应时代发展需求、科学完善的教学质量评价体系，对激励教师认真做好教学工作，提高教学质量将起到重要的作用[3]。

一、高校课程教学质量评价体系现状分析

高校课程教学质量的评价由来已久，发达国家早在20世纪30年代就开始对课程教学质量进行评价，并产生了多种评价模式，有著名的泰勒评价模式、CIPP评价模式等。20世纪60年代后期美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心（Center for Study of Evaluation）提出了CSE评价模式，该模式弥补了传统评价模式评价过程中仅重视定量评价、忽视定性评价的缺陷，将评价的形成性功能和总结性功能有机统一，将评价活动贯穿始终，是一种动态的评价[4]。

国内对高等院校课程教学质量评价最早始于1984年的北京师范大学，作为衡量教师教学工作的参考依据，对教师教学的质量进行了简单的评价，被认为是我国高校中最早关于课程教学质量的评价，是高校课程教学质量评价的雏形。随着信息技术的不断发展，国内的课程教学质量评价模式不断完善，大部分高校依托教务处（本科生院）成立了专门的教学质量评价管理部门，负责构建评价体系，开发评价管理系统。具体主要包括评价指标的设置、评价过程的实施、评价结果的计算以及评价结果的运用四个方面。

在评价指标的设置上，大部分高校由教务处（本科生院）统一制订一套评价指标。这些评价指标通常包括“教师素质、教学内容、教学方法、教学效果”等多个观测点，全校所有二级学院的全部课程，不区分课程性质都使用一套评价指标进行评价，这种设置方法仅考虑共性问题的评价，未充分结合课程性质制订评价指标。

在评价过程的实施上，通常会由学校职能主管部门组织督导、同行、学生对教师课程教学质量进行评价。有的高校主要依靠校督导进行听课评课;也有部分高校采用“抓两头”的做法，先组织学生对任课教师进行打分，对排名前10%和后10%的教师进行重点听课评课;还有的高校采用教师个人申报“优质课”，督导进行重点听课评课，树立典型，以点带面开展评价。大部分高校的同行评价主要以相互听课、沙龙交流为主，很少有高校会要求相互打分，这种实施方式容易出现“老好人”“以点带面”的现象，造成评价偏差。

在评价结果的计算上，大部分高校采用定量的方法对课程教学质量进行评分，然后，由教务处（本科生院）根据评价主体的重要程度进行权值分配，对多主体评价结果求和，统计各教师的最终得分，完成课程教学质量评价结果的计算，这种计算方法偏重定量分析，未考虑定性分析。

在评价结果的运用上，大部分高校都是以奖惩为目的终结性评价，计算教师的具体得分情况后进行排序，并将其作为评优评先的重要指标。例如，清华大学根据参评教师的总评得分情况，将评价结果分为“优、良、中、差”四个等级，并提供评价结果的三级查询系统，供教师查询，对于长期在评价中排在队尾的教师进行跟踪评价，对于连续三个学期评估不合格者进行解聘处理[5];四川大学更是设立了“卓越教学奖”，奖励优秀教师，特等奖奖金为100万元[6]，对鼓励教师做好教学工作起到了很好的激励效果。有的大学有奖励措施，但是对评价结果的导向性没有进行认真研究，重奖惩，不重改进，导向目标不明确，激励作用不明显，有的甚至还产生了不良影响。

总的来说，高校课程教学质量的评价在很长一段时间确实有效地促进了教学质量的提升。然而，随着经济的发展和社会的进步，教育现代化的不断推进，这种传统的课堂教学评价体系已经呈现出滞后性和局限性，难以在课程教学质量提升上起到积极的引导作用，不利于高校教师推出一流课程，打造“金课”。新形势下重新构建新的课程教学质量评价体系势在必行。

二、高校课程教学质量评价体系存在的问题

1.评价指标缺乏针对性

根据2018年《高等教育质量监测国家数据平台数据填报指南》的指标解释，“课程教学”的含义可以分别按课程性质和课程类别进行定义。按课程性质划分有：理论课（包括理论教学和课内实践、实验教学），术科课（体育课、艺术类主科课程等），独立设置实验课（不含军训、见习、实习、毕业设计、毕业论文、社会调查等）;按课程类别划分有：公共必修课、公共选修课、专业课，而专业课又有专业核心课、选修课有限选课、任选课;还有其他课程类型：思想政治教育课程、创新创业教育课程、心理健康课程、职业生涯规划与就业指导课程。

不同的课程在教学实施中都具有自身的特点和要求，同一课程面对不同學科专业的学生也有不同的教学目标要求和知识侧重点;同一课程的教学要求也不是一成不变，教学内容、教学方法具有时代性和发展性。同时，同一教师讲授不同课程、同一课程由不同教师讲授，其教学方法也会不同。如果都使用教务处（本科生院）制订的同一套评价指标对不同教师、不同性质课程的教学质量进行评价，显然缺乏针对性，无法激励教师根据不同课程、不同授课对象实施多样化的教学，无法保证评价的科学性，更难以有效提升教学质量。

2.评价实施过程存在局限性

在评价实施过程中，大部分高校的评价主体包括三类，分别是同行、督导和学生。从表面上看，评价主体多元化，构建了齐抓共管的立体式评价体系，但是，在评价实施过程中，存在较多问题。

学生在评价过程中，一方面学生缺乏评价经验，另一方面学生对评价指标理解不透彻，存在评价不认真、评价结果不准确的现象，甚至部分学生存在对课堂教学严格的教师进行“报复式”评分的问题。同行在评价过程中，存在精力投入不够等问题，不能经常深入课堂听课，评价打分碍于情面，难以体现真实情况。督导听课评课实际上也只能根据工作量，按学科大类或者学院来划分听课评课对象，一方面难以保障多人多次对同一教师听课评课，不同督导听课评课对象不同，对评价指标的把握和打分尺度难以统一，主观影响较大，存在打分偏差，另一方面也存在关系分和人情分。同时，大部分高校每学期都有几千门次的课程，听课评课任务量巨大，无法实现评价结果的全员覆盖。

3.评价计算过程缺乏科学性

在评价结果的计算方面，目前大部分高校的课程教学质量评价过程以定量计算方法为主，评价主体使用教务处（本科生院）制订的评价指标对每一位教师进行打分，教务处（本科生院）将全体教师的得分进行求和后得到教师的评价总分。

虽然，用数学计算的方法对评价结果进行处理和分析能使每一位教师获得精确化的评分。但是，这种过分强调定量计算的方法存在一定局限性。事实上，在评价计算过程中，让评价主体用一个非常精确的分数去对教学效果进行评价是非常困难的，在数量上几分的差距难以客观地反映教师能力的高低、教学质量的优劣，不够客观的数据易导致评价结果区分度不够，难以从分数上对教师的教学质量进行区分，评价作用反而被削弱。

4.评价结果的使用缺乏改进建议

对课程教学质量进行评价的最终目的不是为了证明教师的教学能力，而是为了让广大教师清楚地了解在教学过程中存在的问题，因课制宜选择课堂教学方式方法，科学设计课程考核内容和方式，不断提高课堂教学质量，积极引导学生自我管理、主动学习，激发求知欲望，提高学习效率，提升自主学习能力（教高

〔2018〕2号）。然而，从目前的情况来看，大部分高校在课程教学质量的评价上存在重评价、轻反馈的现象，评价结果主要用于评优评先、工资绩效、职称晋升等方面，部分高校将教学质量评价中被评为“优秀”的教师作为选拔推荐参加上一级评奖或教学竞赛的重要途径，忽视了教学质量的提升;大部分高校在评价完成后仅将评价分数的结果告知教师，并没有将评价过程中发现的问题反馈给教师本人，教师并不知道自己教学过程中哪些环节存在问题，无法有针对性地进行改进，从而导致评价的促进、激励功能难以得到充分发挥;甚至有部分青年教师由于不愿意参加教育厅等上级主管部门组织的教学竞赛等评选活动，对教学质量评价持应付、反感、恐惧和逃避的消极态度，使课程教学质量评价的初衷难以得到体现。

三、高校课程教学质量评价体系的重构

针对上述存在的问题，重构现有的课程教学质量评价体系，是新时代背景下提升教学质量的有效途径。

1.总体设计

从总体上改变原有的评价体系中由教务处（本科生院）统一制订评价指标、计算评价结果，造成评价指标模式化，缺乏针对性等问题，积极调动各二级学院的积极性，将评价主体划分为三类，分别是二级学院同行、校督导委员会督导、学生（以下分别简称同行、督导、学生），并制订相应的评价指标和实施方案。

教务处（本科生院）负责学生评价指标和评教实施方案的制订，同时负责对同行评价和督导评价的评价指标和实施方案进行审核，二级学院和校督导委员会将获得更大的自主权。同行评价由二级学院根据自身学科特点、不同的课程性质制订评价指标和评教实施方案，校督导委员会根据专家组成划分不同的督导专家组，各专家组可根据听课评课对象制订针对性更强的督导评价指标和评教实施方案，新的设计有利于调动评价主体的积极性，赋予同行和督导更多责任，有利于调动各方的参与意识。从总体上看，新的评价体系围绕评价反馈展开，充分考虑了定量和定性分析的融合，更具有科学性，有利于促使教师不断地改进教学方法和手段，提升课程教学质量。

2.评价实施过程的优化

在评价实施过程中，基于数学统计建模的思想对历史数据进行分析，确定了三方评价主体在评价体系中的权值和计算办法。在计算过程中将定量分析和定性分析有机结合，取长补短，从而最大程度消除三类群体在评价过程中由于个人情绪、关系、看问题的角度、偏好和學识水平等主观因素带来的偏差，从而提升评价活动质量。

（1）采取三方评价。采取同行、督导和学生三方群体评价，确定三方评价主体在评价体系中的权值，分别为30%、30%和40%。

（2）采取相对比较法进行评级。在评价过程中，首先采用定性分析的方法，将评价结果按照优秀、良好、合格和不合格四个等级对教师进行评价;其次，在一个相对熟悉的群体进行比较后产生评价结果等级。同行和督导以二级教学单位的全体任课教师群体做相对比较，学生以自己所选课程所有任课教师群体做相对比较，三方在实施评价时评选出各自认为群体中相对优秀、良好、合格和不合格四个等级的教师。评价指标只作为各方评价时的参考。

为客观进行评价，避免“老好人”现象，需要严格控制优秀等级比例。同行和督导在进行评价时，优秀等级人数需控制在二级教学单位当年度承担本校本科课堂教学任务的在编在岗专任教师人数的10%以内，学生每次评价时推荐优秀任课教师等级的人数不得超过当次评价时所选课程任课教师人数的30%。

3.评价计算办法的重构

为真正构建定量和定性分析相结合的评价体系，在对历史数据进行分析的基础上，提出了新的评价计算办法。

按年度计算教师评价得分。同行和督导的评价结果由二级教学单位和督导委员会分别计算，按年度向本科生院提交，该结果为教师当年度同行和督导的最终评价结果。

学生评价由本科生院根据课程安排情况多次组织，分次计算评价结果。如同一教师被多次评价，则取多次评价结果的平均值作为教师当年度的学生评价结果。

通过数学建模计算每位教师年度的三方评价得分，将教师优秀等级得分定为100分，按优秀1.0、良好0.8、合格0.6和不合格0.5四个等级设置等级分值系数。数据统计发现，同行、督导和学生三个主体在进行评价时，同行和督导的参与率都能保持在100%的比例，而学生的参与率则与教学质量的优劣、教师和学生的互动情况有关。因此，同行和督导评价按100%参与计算，取年度集体推荐的最终评价结果，而在学生的评价结果中，引入阈区间系数进行计算。

在学生的评价结果计算过程中，设任课教师所開课程所有选课学生人数为应参与该教师的评价学生人数。历史评价数据分析表明，当评价学生人数占选课学生人数的比例大于90%时，教师和学生的互动良好，学生的评价参与意愿较强，学生对该教师总体评价较高;当大于70%、小于90%时，反映出学生对该教师的评价一般;当小于70%时，则表明学生对教师的教学不够满意，不愿意参与评价。因此，在计算过程中将90%—100%、70%—90%、0%—70%作为三个阈区间，设置相应计算系数。即当评价人数位于第一个阈区间时，系数为1;当位于第二个阈区间时，系数为0.8;当位于第三个阈区间时，系数为0.6。

每位教师的最终评价得分用（1）式表示，其中T表示最终得分，T的取值在0～100分之间。T1表示同行群体最终评价得分（0～30分），T2表示督导群体最终得分（0～30分），T3表示学生群体最终评价得分（0～40分），T1、T2和T3的得分可以分别用（2）（3）（4）式计算，其中（4）式由（4-1）（4-2）和（4-3）式构成。

在上述公式中，Xi表示不同群体的权值，X1、X2和X3的取值分别为30、30和40;Yn（n=1，2，3，4）为评价等级分值系数，其中，优秀为Y1=1、良好为Y2=0.8，合格为Y3=0.6，不合格为Y4=0.5;k为学生评价总次数;NnL为某任课教师在第L次测评时，评价结果为Yn等级的学生人数;ML表示在第L次测评时参与评价的学生总人数;a为阈值系数，表示学生参与的比例，在参与比例为90%—100%、70%—90%、0%—70% 三个区间时分别取值为1、0.8和0.6，阈值系数的赋值为（5）。

4.评价结果运用的改进

课程教学质量评价的最终目的是促使教师根据学情不断优化和改进教学方法，提升教学质量，因此，需要建立有效的反馈、激励机制。

（1）反馈机制。建立有效的评价反馈机制，二级学院同行和校督导委员会督导在对教师进行听课、评课和评价时，应给出具有可操作性的改进意见，听课结束后及时将信息反馈给教师，并将评价信息记录到学校的评教信息管理系统中，在后续开展评价过程中，开展评价的同行和督导可以查看以往的评价历史记录，并对教师是否进行教学方法改进、优化进行评估，作为评价是否合格以及年终考核的重要依据。同时，组织专家对排名后5%的教师进行听课、辅导等针对性较强的教学能力提升帮助。学生也可以登录评教信息管理系统并对任课教师做出客观评价。同行、督导、学生的评价意见均可通过系统留言直接反馈，也可经大数据分析后由教务处（本科生院）反馈至教师本人。

（2）激励机制。激励机制有利于教师不断创新教学方法，提升教学质量。以二级学院为单位，取教师个人评价综合得分排名在二级教学单位承担当年度学校本科教学任务的在编在岗专任教师人数的前5%作为教学质量优秀奖候选人。

教务处（本科生院）组织专家对教学质量优秀奖候选人的师德师风、教学纪律和教学制度执行等综合情况进行全面考察，授予年度教学质量优秀奖。对获奖者的当年度的教学工作量乘以1.5的系数计算年终绩效，排名前30%（获奖者不重复计算）的教师乘以1.3的系数，评价不合格的乘以0.8的系数，并加以辅导培训，连续2次被评为不合格者将调离课堂教学岗位。

新时代对高校课程教学质量提出了新要求。对传统的教学质量评价体系进行改革，有利于从源头上促进二级学院、教师主动参与课程改革。利用本文所提出的课程教学质量评价体系，可以对不同学科、不同课程进行定量和定性相结合的科学、客观评价，在此基础上，可以开展结合大数据、人工智能等技术的智能评价系统的开发和应用，将为提升高校课程教学质量、实现教育现代化提供帮助。

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[责任编辑：余大品]