多元对话教研 提升教育智慧

李秀丽 潘进芬

在日常教研活动中，我们认为要想使每位教师在活动中获得专业发展，就必须以一种有效轻松的教研方式，贴近教师的教育实践和需要，将教研与日常教育行为紧密结合。因此，我们采用多元对话的教研方式，以区域活动中的问题为切入点，让教师用自己的方式研究问题，提升自身的教育智慧。

一、以问题诊断为切入点，开展问题对话，萌生教育智慧

研究始于问题，明确问题是开展教研活动的首要环节，我们利用多种形式，鼓励教师勇于和问题对话，在查找问题的过程中萌发教育智慧。

（一）达成共识，采用问题诊断式的跟踪活动

我们认为，只有立足教师常态下区域活动的问题诊断，才能真正实现教师与问题的对话。于是，教研组采用问题诊断式的跟踪活动，挖掘区域活动中存在的真问题，达到萌生教师教育智慧的目的。活动前，我们让每位教师都认识到：问题诊断式跟踪不是为了挑某个人的毛病，更不是专业水平测试，而是为了了解常态下的区域活动现状，帮助教师观察、发现、提炼出区域活动中迫切需要解决的问题。并针对存在的问题提出改进建议，有效促进教师自我反思和同伴之间的交流，帮助教师对自身专业化发展提出有针对性的目标及努力方向。

（二）有效反馈，开展问题诊断后的交流碰撞

我们对每个班级区域环境的创设、材料的提供、教师的组织指导、幼儿的活动情况进行问卷调查、观摩交流。经过诊断，我们发现区域活动的根本问题是活动的“低效”，教师缺乏对幼儿主动学习的关注。针对以上问题，我们进行了“问题诊断”后的反馈，分三步：一是小组内的自由交流，让诊断者和组织者进行对话。教师们认真谈思路，说成功和不足，有欣赏、有疑惑、有共鸣、有争论。问题集中在材料价值取向单一、封闭，教师对幼儿主动发展支持少，幼儿在区域计划的制定与实施过程中，教师缺乏有效的指导。二是整理形成小组评议意见，在全园教师中集体反馈，并在此基础上再次反思，引导全园教师思考促进幼儿主动学习的教育策略。三是梳理问题，提出下一步计划。就这样，我们将把握区域的核心价值，挖掘材料的教育内涵，提升幼儿主动学习的教育策略，作为解决问题的“处方”。当教师们受益后，也就真正意识到“问题诊断”的意义。同时，我们要求教师将参加活动中感触最深的一个片段，通过叙事的形式撰写出来，以用于下一步的研讨。

二、以叙事研究为基本点，实现自我对话，增长教育智慧

为了促使教师更好地与自我对话，我们从区域活动的叙事入手，使教师像写故事一样对自己的教育观念、教育行为进行总结，反思自己在组织区域活动中的困惑与不足，品味区域活动中的“酸、甜、苦”味。

（一）“甜味”反思

在研究中，当教师感受到研究的乐趣时，心里的感受是“甜甜的”，这种成功的体验，实现了教师与自我的对话。如教师在建构区倾听“争吵”时，会发现该区存在的问题：区域内部布局不合理、幼儿规则意识不强。教研时我们鼓励教师把问题交给孩子处理。教师从引导幼儿寻找问题原因入手，支持幼儿自主布置、管理建构区，自己制定适宜的搭建规则，搜集搭建范例，设计搭建方案，开展小组搭建比赛，展示介绍搭建作品……使幼儿由被管理者变成管理者，让幼儿在管理中学会换位思考，提升管理能力。教师支持幼儿有效地“管理自己、管理区域”，促进了幼儿的自主发展，教师在尝到区域活动研究的“甜头”的同时，也增长了实践的智慧。

（二）“酸味”反思

在区域活动的课题研究中，教师努力为幼儿创设丰富的环境，有时却不能达到预想的效果，用教师自己的话说：感觉心里酸溜溜的。在娃娃家的创设中，教师信心十足地为我们展示了自己的“成果”——娃娃家布置得很温馨，材料也琳琅满目。几天后，教师却困惑了，为何费了很大劲孩子却没了兴趣。对话教研中，教师以讲故事的方式反思自己的教育行为并阐述做出的改变：从调动幼儿已有经验入手，发挥幼儿的主动性和引进家长资源，引导幼儿自主创建自己的家。教师和幼儿一起拆开纸箱子，将纸板分割成各个房间，并贴上房间的标志，为幼儿营造出“家的感觉”。接下来，师幼继续拓展区域空间，将娃娃家引向户外，创设大自然中孩子们真正需要的家。教师在与自我的对话中认识到：要不断反思自己的教育行为是否立足于幼儿的兴趣需要。

（三）“苦味”反思

在一次科学区和制作区整合的失败尝试中，教师感到苦恼：我学习了先进的教育理念，注重了领域之间的整合，开展了生态式的区域活动，为什么孩子就是不“领情”呢？我们针对该教师记录的“区域故事”认真交流，提出“你是否站在孩子的角度看问题了”。该教师发现自己的“好意”仅仅是一厢情愿，她通过反思领悟到：只有仔细倾听孩子的“秘密”，从孩子的视角去想、去看，才能使他们获得真正的发展。与自我的有效对话，逐渐使教师们品味到区域活动研究的乐趣，在我园《我讲我的故事》区域活动叙事集中，随处可以看到教师们进行自我对话的心路历程。

三、以交流共享为增长点，加强同伴对话，汲取教育智慧

强调教师自我对话的同时，必须开放自己，加强同伴间的交流对话、共享协作，形成互相学习、共同成长、彼此支持的共同体。

（一）开放对话

1.以“教师论坛”为载体，实现对话。即通过论坛，让教师交换信息，把自己看书的体会、实践的观点介绍给大家，体现活动的自主性与实践性。2.以“畅谈十分钟”为方式，深度汇谈。即通过有主题或者是无主题的对话交流，將大家对区域活动的看法和思想汇总起来，生成许多有价值的见解。

（二）群体解读

通过“案例解读”引领教师围绕区域活动中的问题，提出解决的意见与看法，进一步提升教师的实践智慧。如针对“如何引导幼儿制定、实施区域计划，促进幼儿主动学习”的问题，我们结合《活动中的幼儿》第二、第四章节的理论学习，开展了“我们的区域活动计划”的案例解读。通过群体解读，分析幼儿在制定区域计划时出现的六种不同状况，并从帮助幼儿制定计划，支持幼儿实施计划，丰富幼儿区域计划三方面，整理出多种指导策略。

（三）多元分享

1.亮点带动。通过组织区域环境创设大比拼、特色区域环境创设和材料投放观摩活动，让教师挖掘亮点，全园分享成功的经验，这种做法不仅有效实现了同伴互助，更有利于研究成果的推广。2.特色展示。结合幼儿园的地域特点，引导教师利用高粱秆、玉米皮、苍耳等自然材料开展区域活动，体验材料投放特色，充分挖掘其中的教育价值，推动区域活动的有效开展。

四、以案例研究为推进点，促动实践对话，积淀教育智慧

在开展案例研究活动中，我们植根于区域活动常态化的实践，直面教师的真问题进行了“艺术性地呈现区域活动材料，促进幼儿主动学习”的研究，并通过以下典型案例开展三次教研，成功促动了教师与实践的对话。

（一）实地查看材料呈现，与问题对话，初步进行问题诊断

我们实地查看各班材料呈现方式，初步进行问题诊断：材料摆放时分类不明确，缺乏相应标识；不同年龄班的不同区域材料呈现方式的指向性不明确。针对问题，各班对区域材料的摆放进行了調整：一是根据材料的不同质地，对每个区域的材料和盛放器皿进行分类，从种类、颜色等方面进行艺术性调整；二是结合幼儿的年龄特点在玩具橱和盛放器皿上贴上相应的标识；三是对科学区、益智区、操作区等主题性明显的游戏材料用大月饼盒进行分类，如“蝴蝶找花的游戏”“物体的沉浮”“母鸡下蛋”等游戏。如此呈现是否就能促进幼儿主动学习呢？如何将需要幼儿探究的问题呈现在材料中？带着问题我们又进行第二次的深入研讨。

（二）录像回放引发实践，与实践对话，找出问题的症结

1.录像回放式的问题点击。在教研活动时，我们会重现区域游戏情景，教师以研究者的身份审视活动，剖析同伴的教学行为。当活动录像再现时，教师们发现虽然孩子们都自主地选择了区域，可幼儿每进行一次粘贴活动，就要不断地取放与粘贴有关分类放置的各种材料。在串珠和绕线游戏时，尽管教师考虑到幼儿发展的个体差异，投放了粗细、硬度各异的线绳，并将线绳、大小不同的串珠分类放在不同的筐里，可几个孩子同时游戏时还是出现了缠绕现象。在操作用月饼盒子提供的有主题的活动材料时，教师缺乏相应的问题支持策略。组织活动的教师也有点手忙脚乱，不是忙着到这边整理材料，就是忙着去讲解玩法和提出问题，这显然与研讨的初衷是相悖的。基于以上问题，教师们想到了“孩子学什么、做什么之前，教师自身也要体验其中的难点、关键点”，于是我们进行了下一轮的教研。

2.亲身体验式的问题确诊。教研组要求教师带着问题置身各班的区域中：这样的材料呈现方式是否便于幼儿游戏？如何将需要幼儿探究的问题呈现在材料中？如探索承重试验时，教师们面对创设的“试一试它们的承重一样吗”的问题情境时的猜想是五花八门的：“是看不同纸张的承重能力吧”“是看不同长短同种纸的承重能力吧”“是看不同材料的承重能力吧”“问题提出的目的不明确呀”。结合亲历中发现的问题，每人形成了一份区域活动观察分析实录，教师针对实录进行推进式研讨，博采众长，重新设计形成一份聚合集体智慧的区域创设方案。通过比较、研讨，教师们意识到区域材料的呈现要从细处下手，把关注幼儿的需要作为艺术性呈现材料的原则。

（三）细化材料呈现艺术，与同伴对话，亮点展示积淀智慧

在第三次材料投放的研讨和区域活动的跟进式观摩中，教师们集思广益，迸发出许多智慧的火花：将各种线绳缠绕在可转动的轴杆上，并固定到有孔的大塑料瓶中，幼儿只要找到自己需要的线绳头，轻轻一拉就能进行串珠和绕线的游戏；将大月饼盒分割成十六个小格子，装上不同的粘贴材料和所需工具，在盒面贴上相应的范例，幼儿操作时只需取放一个盒子，一切就解决了；教师们还创设了一定的趣味情景来展示幼儿作品，如创设“蛋的一家”，展示幼儿制作的蛋宝宝；在有主题的操作材料盒上，教师们将问题、操作方法和下一步的探索目标用不同的方式呈现出来：小班运用照片、中班利用相应的范例和图示、大班则是图示与文字相结合，并张贴了相应的问题板，集问题、步骤、记录为一体。这些都是教师们经过研讨后呈现出来的，我们将这些策略作为亮点推广到全园，促进了教师的多元对话。