理想型在比较教育中的运用:个人反思

2019-08-11 23:53RuthHayhoe秦西玲
神州·下旬刊 2019年7期
关键词:理想价值观文化

RuthHayhoe 秦西玲

本文侧重在不同的理论框架中运用理想型对文化和价值观进行比较分析,强调文化机构的重要性,以及通过探索深层次的文化模式来增进对未来发展的了解和预期。文章以叙事的方式撰写,分三个阶段描述了作者在研究中如何使用理想型,以及生发的洞见。最后以一个在全球化背景下使用理想型设想更好未来的例子结尾。

比较文化

早期比较教育研究者如迈克尔·萨德勒(Michael Sadler)和尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans)经常指出,课堂以外发生的事情、更广泛的教育背景,这些与教育过程本身一样,都是比较教育研究关注的重点。中学、学院和大学深受其所处的文化环境、经济条件和教育政策的影响。在许多方面,文化具有深层的历史渊源,呈现极强的连续性;但正如近代文明冲突论中所强调的那样,文化也具有潜在的深层冲突。尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans,1967)在他具有影响力的教育学教材《比较教育》一书中用了许多章节来论述诸如宗教、社会主义这种世俗思想体系,将这些视为理解教育所必需的情境因素。

在最近一门比较高等教育课程的教学中,我为文学与比较教育的差异感到震撼。伯顿·克拉克(Burton Clark)是研究比较高等教育的著名学者之一,他倾向于从社会学角度关注高等教育的结构、学术权力及特殊高校类型,遍及文理学院至创业型大学(entrepreneurial university)。其作品主要涉及西方资本主义国家的早期发展,包括日本作为西方的荣誉成员(Clark,1978,1983,1993,1998),这或许是因为有意义的比较只能在大致相似的社会背景中进行。关于社会主义和发展中国家高等教育的研究也出现在比较教育的文献中,更倾向于关注教育的外部环境。

在比较高等教育领域,一部有影响力的著作是托尼·贝歇尔(Tony Becher,1989)的《学术部落及其领地》(Academic Tribes and Territories),该书经过合著者保罗·特罗勒(Paul Trowler)对内容进行了扩展和更新(Becher&Trowler,2001)。探讨了不同学科的独特文化,并确定各自的研究模式。早期有关这项研究的一篇文章中,贝歇尔(Becher)深思熟虑地探讨了文化的概念,他将人们对马修·阿诺德(Matthew Arnold)等经典作家的普遍理解——“高级文化”是“心灵的发展”,与人类学家所认为文化是“用以控制社会或群体行为的一套价值观、信仰和象征”这两种概念进行了对比(Becher,1984,第167页)。贝歇尔指出,文化的同源术语是“教化”,表示培养、生长和产出,是文化这一概念的基础。在文章的结论部分,贝歇尔说到:“我们对高等教育整体理解的重大进展将来自于更广泛的分析,而不是迄今为止所尝试过的对先进国家与发展中国家学术生活形式的异同比较”(Becher,1984,第194頁)。

上世纪70年代我开始做博士研究,那时文化比较是我的一个主要关注点,因为我想把重点放在中国现代高等教育的发展上,这是一个文化传统与西方完全不同的社会主义国家。我有幸成为伦敦大学教育学院布莱恩·霍姆斯(Brain Holmes)的学生,霍姆斯在他的作品中并没有直接选用文化的概念,但他深切关注教育的价值观。他的一部有影响力的著作《比较教育:对方法论的思考》(Holmes,1981)中,用了四个章节来说明理想型作为探索价值观的一种方式。第五章阐述了如何运用理想型的规范模式对各种复合价值观进行比较分析。第六、七、八章通过对欧洲、美国、苏联三国的教育论争进行深入细致的分析来进一步说明这一方法,这些论争探讨了完美的社会和基础教育知识这些不同的概念。这三章的标题——柏拉图的公正社会、变动的科学世界中杜威式反思者、典型的理想式苏联人——给人一种霍姆斯式文化比较法的感觉。

在跟随布莱恩·霍姆斯学习的四年中,我努力理解理想型的多种模式,包括规范模式和体制模式,用以鉴别和分析不同社会之间及社会内部的教育问题。霍姆斯在其著作第一章解释了他受知识的熏陶而长成为一名学者,他选择在卡尔·曼海姆(Karl Manheim)林众民主计划(total democratic planning)的基础上延续卡尔·波普尔(Karl Popper)的批判二元论(Holmes,1981,第3页)。霍姆斯在进行比较教育研究时采用理想型显然与他遵循批判二元论以及康德对事实与价值的区分有关。学术应当是一种独立的分析,可以预测不同价值取向的结果以及特定情境中的政策动向,但要避免对哪种价值观才是更好的选择进行实质性讨论。

在霍姆斯的指导下,我的博士论文以批判二元论为架构。然而,当进入博士后阶段时,我发现自己为其局限性感到沮丧。它可以考虑到价值复合体,却无法顾及对哪种价值更好做出实质性讨论。随着我与中国知识分子的接触不断深入,发现他们总是将规范纳入对学术的理解,即以马克思主义作为行动和解释的框架这一弊病。我无法接受马克思主义立场的历史决定论,很高兴偶然发现了诸如约翰·加尔滕(Johann Galtung)、阿里·马兹瑞(Ali Mazrui)、阿希斯·南迪(Ashis Nandy)、塞缪尔·金(Samuel Kim)等人在自由宽松的世界秩序模型项目(WOMP)中从事非马克思社会主义研究。他们相信学界应该而且也能够提出更好的未来。

因而,我研究的第二阶段是在一个可称之为价值明确而非价值中立的框架内进行的。我相信,来自印度、非洲和中东的文明,有助于为加深与中国的沟通搭建桥梁,这些文明资源也成为世界秩序项目(WOMP)愿景的基础。在这一框架内进行的文化比较带来了明确的价值选择,也揭开了能够走向更好未来的潜在精神资源。

我研究的第三阶段一直关注1991年苏联解体后各种文明间的对话。冷战期间未得到足够重视的各种丰富的文化资源,日益被认为是建立世界新秩序的思想基础。我也受到迈克尔·康纳利(Clandinin&Connelly,2000)等学者叙事研究的影响,更深入地探究中国现代教育发展背后的教育价值观,从更普遍意义上反思东方文明的教育资源。从中国人的视角看,这可能是新儒学(理学)广义理性主义的转变,理学原本强调积累客观知识(de Bary,1960,第479-481页;Hayhoe,2006,第29页),到后来的心学学派注重内在知识的获得,要求对经验和行为进行反思(de Bary,1960,第514-516页;Hayhoe,2006,第34页)。本文从以上三个阶段追溯我的知识之旅,并解释了每一阶段中理想型对文化比较的贡献。

这种方法可能会被描述成叙事研究或人种志,从某种意义上说,我是在分享对理想型不断变化的个人理解,以及它在比较教育研究中的价值,并非意在促成这一主题的学理论辩。布鲁尔(Breuer)和罗斯(Roth)(Breuer&Roth,2005)評论说,这种模式的研究“适合个性、社会、文化和历史情境”。“没有试图将认知对象理论化以获得一般结果”,而是“利用文本本身的解释灵活性将可能性转到读者的理解”(第425-426页)。

因此,本文目的更多的是与学生和年轻学者分享知识,而非丰厚该领域的知识。在此之前,我出版了一部回忆录(Hayhoe,2004),而这部回忆录又是受到了一项长达七年的研究的激励,该研究是关于11位知名中国教育家的生活与贡献。为了使他们的思想被西方教育者广泛接受,我无可避免要进行深刻的自我探究(Hayhoe,2005b,2006)。

批判二元论中的理想型

某种程度上来说,理想型是由马克斯·韦伯(Max Weber)提出的。理想型贯穿他辉煌的社会历史学研究长河,用以将价值观精准地纳入社会学分析。他将理想型定义为“通过类属概念分析历史上的独特结构或组成部分(Weber,1994,第266页)。”他指出,这些结构应该在逻辑上高度整合,以确保意义充分。他还进一步指出,理想型“无涉价值判断,除了纯粹的逻辑之外,与任何完美的理想无关(Weber,1994,第271页)。”

《新教伦理与资本主义精神》(The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism)(1958)也许是韦伯最有影响力的著作,可以看到他对卡尔·马克思(Karl Marx)经济决定论的回应。经济因素对资本主义的发展无疑是至关重要的,但韦伯展示了不同的宗教价值观,即禁欲主义新教各派,是如何对欧洲不同地区资本主义的形成产生显著影响。这些价值观不能仅仅被当作附带现象,就是没有对经济基础产生影响的上层建筑的那部分。

当然,韦伯在学术工作中严格坚持事实与价值相分离。在那篇令人难忘的文章《以学术为志业》(Science as a Vocation)中,他这样表述:

陈述事实以确定数学关系、逻辑关系或文化价值观的内部结构是一回事,而回应文化价值观、解释其内容、解答其如何在文化团体和政治组织中行事则是另一回事……先知和煽动者不属于学术舞台。(Weber,1994,第293页)

在总结他学术中立的观点时,韦伯悲伤地评论说:“我们时代命运的特点是理性和理智,最重要的是,‘给世界祛魅”(Weber,1994,第302页)。

布莱恩·霍姆斯持类似的观点。他赞同将批判二元论作为分析和比较不同价值体系或文化复合体的框架。他认为,学界应该能够预估甚至推理出不同选择的结果,但无法对这些选择的考量做出实质贡献。在他看来,科学在定义上是中立的,无法指导最优价值观的选择。

韦伯迷恋于探索历史变迁中的价值观,这使他在世界范围内寻找古代文明,包括分析价值观在中国传统社会变革中的作用。他对中国文人的描述中将儒家思想视为一种哲学,这种哲学“是墨守陈规的,不辨证,只关注现实问题和宗法官僚的利益地位。”反之,“受教育阶层的社会性质决定了他们对经济政策的立场……至少就生产和利润而言,经济是独立的(Weber,1994,第146页)”。韦伯认为,在中国的情境下,缺乏新教伦理中对现代资本主义发展做出重大贡献的禁欲主义教派。

韦伯的分析十分契合中国进步主义思想家(包括自由主义者和马克思主义者)的观点,他们认为,如果中国要拥有科学和民主,那么儒家思想就必须根除,这是1919年五四运动最响亮的口号。自由思想家和大学领导,如著名政治家和大学校长蔡元培,希望看到在工业经济的支持下,政治逐渐走向民主。蔡元培希望现代中国高校能够沿着韦伯路线,成为理论辩论的场所,而非政治运动发起地。然而,批判二元论在中国并不容易被接受,中国在20世纪二、三十年代遭遇的政治危机和经济危机也并没有给渐进式的解决方案留有时间。马克思主义者看到了组织革命的必要性,一些人加入中国共产党行列,并发起一场政治斗争,于是有了1949年中华人民共和国的成立。

这似乎与儒家的过去和资本主义的过去彻底决裂。新建立的共产主义政权着手消除儒家封建残余的影响,并改革1911至1940年民国政权建立下的现代教育模式和结构。上世纪50年代,苏联协助中国建设社会主义现代化国家的基础设施,这是历史上最雄心勃勃的知识技术转移项目之一。在这个十年结束时,中国在经济方面可谓“伟大十年”(国家统计局,1973)。

那为什么他们要从1958年大跃进开始,1966年文革达到高潮,投身于这一系列惊天动地的、导致经济瓦解和新教育系统被破坏的政治运动中?能够用中苏领导人的政治差异来解释一切吗?或者是中国领导人的党内斗争?难道没有一些根深蒂固的文化因素值得挖掘吗?20世纪60年代的一个讽刺之处在于,就像中国投身于儒家宝藏的疯狂破坏一样,日本经济的崛起却被归因为儒家伦理,现在社会学家称之为欧洲经济发展的新教伦理。随着日本的经济奇迹蔓延到亚洲“四小龙”——香港、新加坡、台湾和韩国,韦伯对儒学的评价发生了逆转(Vogel,1911)。

准备博士论文过程中,当我想要在一个重大历史转折点上预测中国大学和中国社会的未来发展时,以上是浮现在我脑海中的一些矛盾和问题。1978年邓小平宣布中国实行四个现代化的开放政策,并计划在世纪之交实现国民生产总值翻两番。中国的大学在这个过程中扮演着怎样的角色?根深蒂固的儒家模式在多大程度上重演?他们将如何与各种西方学术传统的价值观和模式相互作用,其中哪些是中国历史上遇到过的,会再现于新一轮的开放中?

为了回答这些问题,我决定对中国1911年后不同时期从德国、法国、美国及苏联借鉴的学术模式进行比较分析。理想型是一个有用工具,用以处理本研究中近一个世纪社会变革中的文化比较,并探究根深蒂固的文化差异如何对变革产生影响。规范式理想型中的人类、知识和社会是沿着霍姆斯提出的路线发展而来的,有助于阐明中国现代史各阶段广泛的社会目标。体制式理想型使得明确四类西方大学的核心价值观成为可能,一方面,分析他们如何与中国传统的学术机构接轨,另一方面,又如何与现代形式的高等教育相斗争。结果令人惊讶,显示了根植于历史的文化价值复合体持续存在,从而导致政治论方面的结果既出乎意料又无法预测。

渐渐明晰的是,欧洲和苏联的大学模式,其学术自由和自治的理念根植于欧洲理性主义,却往往与国家行政的儒学等第、知识权威及学术垄断相结合。尽管政治经济制度不同,在共产主义和民族主义时期皆如此。相比之下,美国的高等教育模式及学术自由与自治的构念根植于实用主义认识论,与明代新儒学的知识自由观和地方教育自治观有一些重叠。后者支持了毛泽东和其他进步思想家在20世纪二、三十年代为高等教育所作的愿景,这在文化大革命期间有很多讨论(Ding,1996,第234-239页)。

这一分析可能将文化大革命不仅理解为一次激烈的党内权力斗争,也是对20世纪50年代强加苏维埃高等教育模式的反抗,因为他们倾向于与中国传统的压迫力量结合——儒学和科举。1978年后,当美国高等教育模式和价值观在世界范围产生卓有影响力时,也可以预期中国高等教育会相当顺利地融入国际社会。这是一个不同于地缘政治、军事和经济问题的考量,这些问题在过去25年内不断引发中美关系危机。

最近,上海复旦大学举行的一次庆祝中美关系25周年(1978-2003)会议上,我提出,在这期间支撑两国教育举措多元化的是基本认识论的和谐。这一文化因素得益于生动且富有成效的知识对话,这种对话弥合了接二连三政治危机造成的僵局(Hayhoe,2005a)。未来可能的是,中国与美国相抗衡而成为一个新兴超级大国。最近,美国哲学家如大卫·霍尔(David Hall)、罗杰·埃姆斯(Roger Ames)和罗伯特·内维尔(Robert Neville)的作品中关于孔儒价值观与当代北美的关联性、与美国实用主义的一致性、与杜威美国民主主义观念的契合进一步说明了这一点(Hall&Ames,1999;Neville,2000)。

我的博士论文是严格在批判二元论的界限内,无意进行价值判断,而只是探索如何通过比较理解根深蒂固的价值观来预测未来发展。这也是一个鉴别潜入教育系统的文化因素的问题,其影响在政治经济学理论中无法轻易预测。然而,当我进入博士后研究时,我发现自己不愿停留在批判二元论框架内,我渴望找到一种方法,让学术能够对价值做出实质性的思考,而不是韦伯和霍姆斯认为适合大学学者的那种超然和中立的分析形式。虽然我的博士论文主要基于图书馆资源及文字材料,但中国的对外开放使我有可能与大学学者和行政人员进行更直接的交流。

当我试图开发一个框架,用于评估中国大学和日本、欧洲、北美及澳大利亚蓬勃的教育关系时,我想超越对某种“教育援助”(educational aid)形式的效率、有效性及影响力做一判断,因为这类当代教育评价的文献在西方很常见。与此同时,我对新马克思主义或依附理论作为批判价值观的框架持保留意见,因为它们源于经济决定论,认为文化和教育反映了经济控制情况。在这一相反两极的学术问题上,是否存在一条中间道路呢?本文第二部分呈现了我对比较分析的显性价值框架的研究。

比较教育中价值明确的理想型

布莱恩·霍姆斯在自己的研究中严格遵循批判二元论,但他也愿意接收那些希望在当时流行的依附理论(dependency theory)框架下进行研究的博士生。他建议这一框架可以作为一种理想型,并在具体的历史背景下加以检验,以了解教育模式在多大程度上确实被用来巩固经济分配或政治压迫。霍姆斯常说,理想型是会被打破的,不适合理想型的可能比适合理想型的更有趣。在此他遵循韦伯对马克思主义的态度——将其视为一种理想型,承认它能够解释资本主义的出现,但指出它无法解释欧洲不同地区盛行的资本主义形式的差异。

基于此,我于1984年在巴黎举办的第五届世界比较教育大会上组织了一次研讨会,以检验依附理论作为中西教育关系历史经验的理想型。我们考虑了英国、法国、德国、苏联、美国、加拿大及日本,还研究了中国在17世纪和文化大革命时期对欧洲教育的影响,认识到中国自身的教育文化价值观是多么坚韧和自信。所有研讨会的参与者及其随后所著书籍多运用依附理论检验受到不同西方国家影响的中国教育经验。教育问题是否可以理解为巩固经济或政治统治的模式?这个问题的答案令人吃惊。

几乎在所有情况下,教育的发展与政治经济发展相分离。对中国而言,英国无疑是重要的帝国主义力量,拥有巨大的经济影响力,但其教育影响力微乎其微。相比而言,法国和德国利用教育推动在中国的政治和文化方面取得一些成果,但经济利益相对较小。就日本而言,教育对中国的影响比日本在经济、政治和军事上的主导地位早了十多年。起初,受到中国教育家和政治家的欢迎,他们认为日本的现代教育发展模式有许多值得学习的地方。然而,自从日本1915年以臭名昭著的“二十一条”暴露其帝国主义意圖,中国就拒绝进一步的教育介入,并转向欧美的教育模式。

唯一一个政治、经济和教育进度明显一致的例子是上世纪50年代的中苏关系。然而,苏联是社会主义而非资本主义国家,因而以更彻底的方式打破了依附理论的理想型。列宁认为,帝国主义是资本主义的最高阶段,而中国也在感受来自其社会主义邻国的这一悲惨经验。

试图在中国背景下检验依附理论的过程中,我发现了一群杰出学者的著作,学者们自称为世界秩序项目(World Order Models Project)。他们的作品通常被比较教育学者归类为新马克思主义文学,但我认为这忽略了他们身份的一个重要方面。他们有着强烈的社会主义价值观和社会主义倾向,但却是非马克思主义的社会主义者。他们相信文化、传播、教育和政治领域的举措可能引起变革,这显然不同于马克思主义强调的经济决定论。这可以从他们70年代为支持不结盟国家建立国际经济新秩序付出的努力,以及他们在70年代出版的设想更好未来的一系列书籍中看出。

约翰·加尔滕(Johann Galtung)是最早引起我注意的学者,他的“帝国主义结构理论”(structural theory of imperialism) (Galtung,1973,1976)十分贴切地解释了中国20世纪50年代对“苏维埃社会帝国主义”的体验,以及文革后的强烈反弹。阿里·马兹瑞(Ali Mazrui)的关于一家跨国公司依托于非洲大学的文章很引人注目,阐述了在受欧洲高等教育模式主导的世界中,采取有意义的文化和教育行动是真正可能的(Mazrui,1982)。其他学者还有塞缪尔·金(Samuel Kim,1984)、柯达里·拉基尼(Rajni Kothari,1974)、阿希斯·南迪(Ashis Nandy,1987)及理查德·福尔克(Richard Falk,1982,1995)也发表了相关作品。截至目前,位于新德里发展中社区中心的《Alternatives》杂志继续作为一个论坛,在社会、政治、经济诸多领域设想更加公正和可持续的国家发展替代性方案。不幸的是,鲜有关于比较教育的文章见于该期刊。

上世纪80年代,当我面临要为中国、日本、欧洲、北美的教育关系进行批判性评估选择一个价值明确的框架时,有一篇文献至关重要。它使我能够跳出当时技术专家常用的评估框架,那些框架处理社会对知识技术转移的接受度,非常关注与社会的互动。这篇文章转向衡量这些国家独有的教育政策和做法在多大程度上支持公平、自治、团结和参与,或在多大程度上表现出剥削、统治、分裂和边缘化。这四方面对比鲜明的价值复合体来自加尔滕的作品(Galtung,1975,第272-273页)。

随后我用理想型的两种模式勾勒出评估框架。第一部分阐述了中国大学发展形式的逻辑结果,以及中国与西方国家间相互尊重的互动形式。第二部分预测了新式结构性帝国主义的后果,例如20世纪50年代中国无法忍受的苏联影响(Hayhoe,1989,第94-99页)。评估了处于这两极之间一些具体的双边政策和项目,这使得对中国与工业化国家间广泛的教育协议和活动进行实质性的、价值明确的比较评估成为可能。

虽然博士后期间努力的这部作品(Hayhoe,1989)没有在比较教育领域激起涟漪,但它确实给了我一种个人满足感,并且为参与到加拿大开发署(CIDA)与世界银行支持的中国高等教育发展项目中提供了许多实际支持。当我在20世纪90年代应邀写一个中国大学第二卷时,我采用这种价值明确的方法,在文化理解的基础上,描述本世纪教育发展与社会变革,并预测了中国大学向大众化转变的可能性。

论文最后一章草拟了中国高等教育大众化的设想,是基于对新儒学进步倾向的讨论、对公平的追求以及本世纪一些外部影响的参与,包括马克思主义各方面。在这个理想型中,妇女与男性平等参与、各级学生和教授组成一个系统、社会科学和人文科学的繁荣根植于新儒学的进步要素,以确保文化的真实性和科学的独立性。与同受儒家思想影响的日本、韩国和台湾等东亚国家和地区的高等教育体系相比,中国的高等教育等级性更模糊、灵活性和互动性更强。相反,这个理想型的另一端,是高等教育大众化转变中的等级锐化,以及儒学复兴导致的教育在更高层次上与政治权力相联系,压制了以批判性和创造性思维解决专制问题。妇女们无法平等参与,而是聚集在教育系统的底层(Hayhoe,1999,第249-255页)。

时隔不久,这本书的中文翻译版于2000年现世(Hayhoe,2000a),中国领导层决定为快速发展的高等教育大众化开辟道路,从1995年560万学生时7.5%的入学率,发展到2002年1600万学生,入学率达15%(Hayhoe&Zha,2004,第88页)。我很高兴这本书的中译本被广泛阅读并引发了中国学者的讨论,尤其是关于大众化进程中会出现什么类型的大学,以及它们会映射到理想型两极体中的什么位置。这在很大程度上是对中国文化价值观选择的辩论,但也是文化比较的问题。近百年来,中国教育发展受到多种文化的影响,也积累了丰厚的资源。

理想型使得对中国高等教育的发展进行价值明确的批判性评估有了可行框架。这项评估不仅局限于以国际科学标准衡量学术成就,还考虑了社会公平和文化真实性问题。然而,我后来反问自己,这种成就在多大程度上源于中国知识分子和教育工作者的积极参与?互惠的核心价值当然值得肯定,1987-1990年代的田野研究都是我和一位或多位中国同事一起完成的。与此同时,我越来越意识到自己对中国教育和文化思想深层根源的理解有限。只有伴随苏联解体和文明对话的出现,来自其他文明的思想和价值观才被认真对待成未来全球发展的资源。因此,学会倾听是很重要的,这却不是西方课堂上广泛传授的技能。

理想型、比较教育和多元文明对话

也许大多数人都能记得1991年9月苏联解体这一难以想象的消息传出时,我们身在何处以及我们在做什么。就个人而言,我刚刚回到加拿大多伦多大学,之前我在加拿大驻华大使馆担任了两年的文化参赞。那是后邓小平时代最艰难的两年,6月4日悲剧的余波在许多大学校园弥漫着悲伤氛围,文化界承受着巨大的政治压力。

我当时关注的焦点是为中国和西方文明对话创造条件,以我在大使馆负责的项目为基础,使加拿大和中国的知识分子能够展开对话。我负责的是一个博士合作项目,大約33位博士生和年轻学者在对方国家学习一段时间,由中加两国教授在各自领域共同指导。我们怎样能够加深两国的文化理解,使得参与项目的教授和学生能在跨文化教学中体验互信?

在文明对话这一新兴议题下,我为大学、文化认同与民主这一主题会议准备了一篇论文,将加拿大与中国进行比较(Hayhoe,1992)。比较教育的文献大多集中于西方资本主义的高等教育体系,因而,假定前提是政治民主和市场经济,故而文化差异被认为是导致大学课程和学术生活组织差异的原因。可是,如何在社会、经济、文化和政治背景如此迥异的两个国家间进行有意义的比较呢?

一个是自由民主国,另一个是中国共产党执政的社会主义国家;一个是移民国,文化身份不断变化,另一国植根于几千年的连续文明;一国市场经济繁荣,另一国尽管有着丰富的古代文明,大多数经济指标仍显示是发展中国家;一个是人口大国,另一国地广人稀。显然,大学在这两个社会中扮演着不同的角色,在促进民族、塑造文化认同以及影响本国对全球化的反应中也发挥着不同作用。

当我试图建立一个框架来比较大学在这两个社会中的角色和社会责任时,理想型再次被证明是有效的。不仅在面向全球化,而且在面对各自邻近的超级大国时,如加拿大面对美国,中国面对前苏联,这两个社会中的大学和学者一致关心文化认同,主张学术独立。从加拿大的情况来看,共有三派知识分子:保守派、自由派和社会主义派,这三派都渴望让高校在文化和民主进程中发挥作用,只是实现方式各不相同。具体来说,自由派最倾向于政治建制,保守派的立场更偏右,而社会主义派则持左翼立场展开批判,从中衍生出的学术自由为其提供了保护。在中国,也可以参照相同的标准找到类似的三派,但他们与政治建制的关系却有着本质的不同。比如,已是共产党员身份的社会主义派教授参与了政治建制,自由派坚守着共产党革命前的知识分子传统,而保守派则寄希望于传统文化的复兴。

这是一项非常有趣的工作,能够看出双方有影响力的知识分子,并勾勒出他们对知识和人类利益的看法,这是理想型中所强调的。加拿大哲学家乔治·格兰特在其著作《国之哀歌》(Lament for a Nation) (Grant,1995)和《科技与帝国》 (Technology and Empire)(Grant,1967年)中表达了对美帝国主义的抗议,与之相对的,中国保守派哲学家梁漱溟(1977)在也其关于东西方文化的开创性著作中呼吁正在全面西化的中国应重新重视儒家文化(Alitto,1986,第82-134页)。加拿大自由派社会学家约翰·波特(John Porter)将加拿大描述为可能在后工业社会做出贡献的“文化拼盘”(cultural mosaic)(Porter,1987),这与中国自由思想家北大校长蔡元培的思想背道而驰,他为争取学术自由所作的抗议持续整个20世纪。加拿大的社会主义学者如霍华德·布赫宾德(Howard Buchbinder)与贾尼斯·纽森(Janice Newson)在其著作《大学即商业》(The University Means Business)中对加拿大政治体系提出根本性批判,相比之下,中国的社会主义学者和政治建设的关系就完全不同。

这种比较是有局限性的,但通过对塑造加拿大知识分子生活的复合价值观以及他们与中国知识分子交叉点的思考,是一次有益的自我知识反思。这是建立在霍姆斯(1981)宽泛的比较之后的,他的《变动的科学世界中杜威式反思者》(Deweys Reflective Man in a Changing Scientific Society)和《典型的理想式苏联人》(Ideal Typical Soviet Man)证明了通过对有影响力的思考者及其核心价值观的概述能够促进批判性跨文化交流。

作为知识分子,我们在教学、科研和服务方面为社会出力,但我们所处的大学系统与国家又是如此得不同,如果我们想相互了解,不仅需要了解对方,也要了解自己。中国知识分子为国家现代化不断努力的同时,加拿大知识分子也逐渐卷入后现代主义话语中。然而,加拿大学界不断有警示,提醒我们不要仓促地抛弃曾促进我们发展的现代化概念。其中最吸引我的声音是尤尔根·哈贝马斯(Juergen Habermas)对欧洲发展“参差不齐的现代化”的动态描述(Habermas,1984,第241页),还呼吁重振文化生活、道德实践和美学实践的知识。哈贝马斯向知识分子发出挑战,要求他们找到救赎现代化的方法,而不是跳到诱人的后现代化。正是在这样的努力下,我觉得加拿大知识分子与中国之间会有富有成果的交流,因为中国人既追求现代化,又想避免全盘西化。

救赎的隐喻根植于西方文化和精神土壤,但中国知识分子如何为他们的社会定义一个并行过程呢?什么样的象征可以帮助他们思考改变参差不齐的现代化,为构建一个公平及文化真实的现代中国而努力?这個象征是来自毛泽东思想、儒家、道教还是佛教?渐渐地、当我观察和聆听我们博士合作项目中的一群资深的教育学者时,很明显他们的教育理念和学术生活深深根植于儒家人文主义的各方面。当我思考这个问题时,“文明的现代化”出现在我的脑海里,以理解他们在教育方面做出的努力(Hayhoe,2000b,第435页)。这又与16世纪王阳明的新儒学有关,他将道教和佛教的元素融入心学,其思想对早期中国进步主义教育者有启示意义(Hayhoe,2006,第31-38页)。

中国杰出的比较教育学者顾明远,对1978年后中国经济现代化背景下的教育改革产生了巨大影响。他早期的作品完全以经典的马克思主义为框架,反映了他20世纪50年代在苏联接受的知识训练,这使他的想法很容易被中国当局所接受。然而,他后来越来越关注文化问题,并决心恢复他认为与未来中国教育相关的儒家传统。他的这一思想倾向在其英文作品中显而易见,如“现代化与中国传统教育”(顾,2001,第101-110页)、“民族文化传统及其变革”(顾,2001,第162-181页)等章节。

与此同时,海外华人开始向国际社会介绍中国的文化遗产。哈佛大学的哲学家杜维明对儒学进行了大量演讲和写作,他认为儒学并不是一种深奥的哲学传统,而是一种有生命力的思想体系,对人类发展的下一阶段可能有很大贡献。与哈贝马斯一样,他肯定了启蒙运动遗产的价值,同时看到了现代文明的必要性,这可能与哈贝马斯的救赎论相呼应。他阐述了以儒学方式学习的可能性,作为对工具理性、极端个人主义、功利主义,以及过分强调物质进步和权利意识而非精神发展和社会责任等价值观的反对。杜维明(1998,第12-17页)认为,有意识地借鉴儒家传统价值观,将有助于克服启蒙思想中的一些遗传制约。

不同文明间的对话仍处于早期阶段,但我这里试图说明一种文化比较的方法,这种方法侧重于使用理想型扼要地阐明有影响力学者的思想。这里以贝歇尔最早对文化的定义为假设,即文化是心智的发展,因此可能特别适合大学团体。作为知识分子,我们需要更多的自我反省,也需要更精细的倾听,这样我们才能同那些可能带来新文化和精神资源以处理国际社会中教育问题的人找到交集。

结论:全球化时代的理想型

最近的比较教育文献已经确定了一种全球与地方之间的辩证关系(Arnove&Torres,1999;Crossley&Waston,2003),并强调了在全球同质化压力下,主张本土文化的重要性。本文认为,理想型可以突出不同文化体系的核心价值,而且可以在明确的框架内有效进行,比如最早作为社会分析学工具出现的批判二元论框架。

鉴于中国经济在国际舞台上的重要性日益增加,中国文化对未来国际社会也具有潜在影响。然而,较小地区和国家的文化价值观对于维持健康的文化生态多样性同样必不可少,而且可能有重要启示,应当广泛传播。最近一期《Comparative》杂志上的两篇文章提供了优秀范例,说明了如何在比较教育中价值明确地运用理想型。

第一篇文章是由圣卢西亚州长卡莉奥帕·皮尔莱特·路易斯(Dame Pearlette Louisy)所写,概述了理想的加勒比人的特质:多元文化、高度社会责任感、性别平等地致力于激发每个人的潜力、充分尊重本土及外来文化遗产,这种划分后来被视为一种教育基准(Louisy,2004)。另一篇文章对此作出回应,作者是世界比较教育学会理事会主席安妮·希克林·哈德逊(Hnne Hickling-Hudson),勾勒了加勒比地区在2050年成为知识社会理想未来的图景。后来,理想型工具被用于鉴别当前时期和未来希望的教育种籽,以及发现可能对未来公平社会和文化真实性社会造成阻碍的教育问题。

令人耳目一新的是,理想型用以勾画出更好未来的图景,并突出定义了其中的文化及社會价值,从而能够对抗全球同质化或者以新的方式塑造它们。世界各地的独特文化没有理由不这样做,这赋予了教育一种权利,使其成为文化和社会变革的一个重要手段。

本文原文经作者许可,由秦西玲译成。

注释:

①“6月4日悲剧”指1989年6月4日发生在北京的有学潮引起的社会动乱。译者注。

②加拿大被称为文化拼盘,也译作文化马赛克或文化瓷砖,常用以比喻多元文化,意指不同文化以保持自己原质的方式组成一个共同体。其相对概念是文化熔炉(melting pot),指美国,其意为来自世界各地移民的少数文化消失自己的特质而被主流社会和文化同化成单一体。译者注。

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作者简介:许美德(Ruth Hayhoe),多伦多大学安大略教育研究所理論与社会政策系教授,也是香港教育学院院长。她撰写了大量关于中国高等教育、中西教育关系的文章,其最新作品有《周而复始:在香港和大陆的生活》(2004,CERC,University of Hong Kong)、《中国有影响力教育家的肖像》(2006,CERC,University of Hong Kong,Springer)。

翻译译者:秦西玲,复旦大学

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