道德与法治“主动”课堂建构

唐隽菁

摘    要  基于深度学习道德与法治“主动”课堂，指向知识迁移和问题解决等学习能力的提升。通过划分课前与课上“研学”类型，帮助儿童掌握框架图、矩阵图等多元学习工具，以更好地链接儿童生活，使其“敢学”“会学”，“浸入”深度学习;并创设主动实践场域，引领儿童提升道德创新思维，以更好地指导和引领儿童生活。

关 键 词   道德与法治;深度学习;主动课堂

中图分类号   G41

文献编码   A

文章编号  2095-1183（2019）07-00-03

“主动”是针对“被动”而提出的。小学道德与法治课堂实践中，学习活动设计机械化、浅表化、臆想化等現象并不鲜见。儿童往往只是被动的“听众”，或在活动中“从众”，并未真正“浸入”活动。“主动”的道德与法治课堂针对这一情况，力求让儿童带着已有的生活经验，在知识与经验的迁移应用中，主动探究新生活，实现生命经验的增长，从而促成儿童的主动自觉成长。在此，深度学习为道德与法治“主动”课堂提供了良好的理论支撑和研究框架。

一、指向学习能力提升，构建主动课堂流程

作为一种主动的、带有批判思维的建构主义学习过程，深度学习力求使学习者能够将新知识纳入原有的认知结构，并迁移到新情境，做出决策和解决问题。它指向学习能力，包括的知识迁移和问题解决能力等的提升。据此，我们的团队尝试建构了基于深度学习的小学道德与法治主动课堂教学流程（见图1）。

这一学习过程由三部分组成。第一部分包括“链接生活”“主动质疑”两个过程，属于学习导入阶段。这是学习必经的过程，也是深度学习的重要基础。第二部分包括“思考辨析”“实践操练”“重构生活”三个过程，凸显了深度学习的特征：深度学习不仅要求学习者能够用批判性思维建构新的知识体系，更强调迁移和运用知识，解决现实问题，进而让生活更美好。第三部分“评价与反思”，两个环节贯穿整个课堂教学。在深度学习过程中，师生随时需要通过评价和反思，判断深度学习的进展与效果，以做出及时调整，从而达到最优的学习效果。

以二年级上册“我们小点儿声”一课为例，如何让抽象的声音直观化，理解音量与文明之间的关系，学会根据场合主动调节自己的音量，这对于二年级学生来说，难度极大。为此，我们按照一般过程进行教学设计，尝试破解这一难题。

通过自主课前调查，学生开始关注校园生活中音量大小对自身及群体的影响，产生了诸多疑问：“为什么下课不能喊叫？”“有的小朋友为什么会那么大声地笑？”“有的时候要大声，有的时候又要小声，我该怎么办？”……这些真实的问题成为孩子们主动探究与体验的重要生活基础和情感积淀。

于是，在“思考辨析”“实践操练”“指导生活”环节，我们借助“声级器”app直观呈现音量的大小;之后，通过有序的小组讨论和有效的行为操练，让学生自主习得控制音量的方法;进而延伸至社会生活场景，让学生主动探索“怎样才能小点儿声”，实现生活能力的习得与提升。

在此过程中，“知识（技能）迁移”“问题解决”贯穿始终。“怎样做才能小点儿声？”这一关键能力的习得，我们依据学生课前调查呈现了4个情景，在探究过程中，学生主动将父母传授的关门技巧与大家分享：“动作慢一点，关门声就小”，这是技能的迁移;“隔壁奶奶在休息，声音一定不能大”——只有“心中有他人”，动作才会轻而缓;“不要着急不要慌，声音自然就轻了”——心境也是可以迁移的。通过已有知识、技能的迁移、分享，真实复杂环境下的具体问题得以顺利解决。

二、划分主动研学类别，激发深度学习勇气

为了引导学生“浸入”深度学习，道德与法治课堂必须勇敢地向“问题”敞开，鼓励儿童大胆质疑、随时提问。这样的道德与法治学习是儿童主动的、带有研究性的学习，我们简称为“主动研学”，并依据时间，对其进行分类：上课之前研学，是学生在课外进行的，类似于预习;学习之前研学，是课上开展的。

道德与法治课程以学生的生活为基础，依托家庭、学校、社区、国家、世界不断扩展的生活领域而设计。我们根据这一思路进一步划分：“我的健康成长”“我的家庭生活”“我们的学校生活”“我们的社区生活”与学生生活紧密关联的课程内容，研学多在课前;“我们的国家”“我们共同的世界”多为课上。

在形式上，两种研学也各不相同。课前研学，我们多设计有“研究单”，或问卷调查、焦点访谈、社会观察，做到指向明确，要求具体。例如，学习二年级“坚持才会有收获”时，课前给感兴趣的同学发放记录卡，每天练习跳绳1分钟，完成打卡即可;学习“我的环保小搭档”时，课前请同学们与家人聊一聊，搜寻环保小妙招。为了不增加课业负担，课前研学尽量采用口头形式，即使需动笔，时长不超10分钟;特别强调学生自愿完成，不强求。

课上研学则全部以交流方式在课堂上进行，大家可共同分享已有经验、发现、心得。例如，在学习五年级“观赏民族建筑”时，师生一起谈谈旅途见闻、当地的建筑风格;学习六年级“许多物种消失了，师生分享各自饲养的宠物、聊聊不喜欢的生物，并可就某一个话题展开……

课前研学与课上研学虽然开展的时间不同，但都指向学生的已有生活，旨在为主动质疑奠定基石。教师要注意询问：“你们有没有什么问题？”“还想了解什么？”“都看懂了吗？”……课堂强调向学生的问题敞开，并将其视为道德学习的出发点。

在这一前提下，道德知识不再是纯粹客观的简单规则，而是与个人参与相关。学生个人的热情、探究、思考都成为知识不可或缺的组成部分。教师的教学措施必定以学生为中心，变“要我学”为“我要学”，将学生从“知识的旁观者”变为“知识的探究与创新的行动者”。这让学生拥有了深度学习的勇气，为深度学习的开展提供了可能。

三、掌握多元学习工具，“浸入”主动学习过程

通过课堂观察与分析，我们发现，道德与法治课堂中的儿童有“标准件”的倾向。课堂充斥着统一標准答案，重知识、轻品质;重体系、轻应用;重课时、轻效率;学生以碎片化的形式将知识存储在记忆中，学得越多负担越重，深度学习难以发生。

怎样才能让儿童“主动浸入”学习，学着解决问题？典型、简约的经历结构性的关键过程与关键内容，就成为重点。而这些关键内容与过程，其实就是道德与法治学科的核心概念、基本原理、基本规则等核心内容。因此，我们在教学过程中，尝试带领学生借助框架图等学习工具，去除非本质属性的干扰，精选核心概念和原理，使其成为课程的基本骨架。

根据不同教学内容，我们鼓励学生掌握并使用不同的框架图——

“健康游戏我常玩”“学习有方法”等学习内容，学生往往拥有丰富的生活经验。学习过程可借助描述图，让学生从事实的角度尽可能客观地、实事求是地呈现、组织主要观点和细节;并可借助树状图，以分层、分类方式进行具体的考察。

“鸦片的背后”“中山陵前”“南湖游船”等历史题材学习，适合借助流程图或时间轴，引导学生将重要的历史事件发生、进程与结果依步骤或时间逐一呈现。

“地球在‘发低烧”“天有不测风云”“许多物种消失了”等环保、地理题材学习，则可借助循环图，以环形方式呈现问题的出现、状态与后果等;并借助分类图，对事物进行分类整理;或借助矩阵图或韦恩图，比较和对比事物之间的关系，探索问题的本质。

借助多元学习工具，学生可以通过自己的活动“打开”符号化的知识，“激活”静态的知识，全身心地体验知识本身蕴含的内涵与意义;在道德学习中把握事物的本质，并学会举一反三，由本质而想象幻化出无穷的变式，实现“迁移与应用”。

更重要的是，这能帮助他们实现由显性化和简单性的低阶知识学习，向主动建构、真实协作解决问题的深度学习转化。这一过程便是学生主动“探索”“发现”“经历”道德认知形成过程的学习，也是学生深度学习的机制。

四、创设主动实践场域，引领儿童未来生活

众所周知，“授人以鱼不如授人以渔”，而道德与法治“主动”课堂则倡导“授人以渔不如授人以渔场”。“鱼”即知识，“渔”即方法。当我们“授渔”时，关注的是儿童是否掌握这一结果;当我们“授渔场”时，关注的是情景的创设、情感的构建、探索的提供。

道德与法治学习是“知与行相统一的过程，注重学生在体验、探究和问题解决的过程中，形成良好道德品质，实现社会性发展”[1]。只有帮助学生在“渔场”中主动体验“捕鱼”方法的形成和应用过程， 他们才能“创造”出更好的“捕鱼”方法，获得终身可持续发展的创新能力。

学习“我是一张纸”时，我们提供纸火锅，让孩子们自己用火烧一烧，用水浇一浇，感受现代科技的魅力;学习“小水滴的诉说”时，我们组织学生开动脑筋，尝试合理使用中午就餐前的洗手水……在道德与法治“渔场”中，孩子们得以主动“浸入”深度学习，决策制定、批判思维、问题求解和创造思维等高阶思维能力自然得以发展，而这些将会指导与引领儿童未来的生活。

作为道德与法治教师，我们的核心作用就是帮助学生发现并挑选最适合他们的体验。当“渔场”有了，真正的道德学习也就悄然发生了。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1，2.

（作者单位：南京市北京东路小学江苏南京   210008）

责任编辑   毛伟娜