让儿童“在场”的小组探究学习策略研究

徐睿

摘    要  让儿童“在场”的小组探究学习，聚焦儿童真实的生活困惑，让儿童自己“发现”探究问题，激活其已有的真实生活经验，展开有效的对话思辨，从而浸入生活“现场”，探究解决生活“问题”;并借助课后延伸体验探究，引领儿童回到日常生活“现场”，在道德践行中实现道德自主建构。

关 键 词   道德与法治;小组合作探究;在场

中图分类号  G41

文献编码  A

文章编号  2095-1183（2019）07-00-03

小组合作探究学习是道德与法治课程的基本学习活动形式。但是，课堂探究普遍存在的偏离教学目标，流于形式，缺乏有效延伸等问题，往往造成儿童身在“小组合作探究”，心却“不在场”。课堂看似热闹，实质上德育效果差强人意。道德与法治课程“注重学生生活的价值”，“强调必须从学生发展的现实和可能出发，提高德育的实效性”[1]。有效的小组探究，应该是儿童身心都“在场”的深度学习。这样的探究学习必须尊重并激活儿童独特的心理体验和生活经验，让儿童走入课堂“现场”，回到生活“现场”，并融入社会与时代的“现场”。如此，才能促进学生道德的持续发展。

一、让儿童自己“发现”问题，浸入生活探究“现场”

道德与法治课堂上，学生“探究速度”极快，顺利得出“探究结论”的现象，有时恰恰反映了探究话题的设计缺乏深度，或说是不值得、不需要探究。儿童以种种角色存在于真实生活中，处在“我”和社会，“我”和他人，我和“我”的对话之中。在不同的生活时空中，其不同角色往往会产生冲突，不断叩问当下的儿童。这些“叩问”才是有价值的探究问题，指向其真实的道德发展需求。

以家庭主题学习活动为例。在“相亲相爱一家人”（苏教版《品德与社会》五年级下册）一课学习伊始，师生通过“闲聊”，一起调查班级独生子女和非独生子女人数。整理数据后，学生“发现”了问题：

发现一：班上大多数同学都是独生子女——由此，教师引导学生通过资料数据，了解我国在1980年实行“独生子女”政策的原因和效果;

发现二：班上还有一些同学不是独生子女——由此，教师引导学生了解国家生育政策的调整和改变，即“二孩政策”。

此时，学生立刻提出了问题：“老师，从‘独生子女到‘二孩政策，国家为什么会作出这样的调整呢？”学生自己提出的问题，正是本课的探究话题。教师下发学习单，请各小组自主选择探究问题（家庭或国家层面），展开探究学习。

教师从旁辅助，为不同探究视角的小组下发相关拓展资料——家庭角度补充资料：家庭压力和空巢老人的相关新闻，分别从父母和子女角度叙述内心独白;国家角度补充资料：老龄化曲线图、有关老龄化的三幅漫画。

以选择国家角度的小组探究学习活动为例：学生很快发现，曲线图上老年人的比例呈上升状态，2015年老年人已达到20万人，照这样的发展速度，到2050年就是40万人！学生们一片惊呼：老年人越来越多会怎样？学生们展开讨论，很快找到答案：工作的人越来越少，没人干活了！有学生在老师下发的漫画材料上发现：“工作”和“退休”在“抢”一位老人，这就是说国家劳动力不够了，要延迟退休。又有学生立刻联想到：前两天还从广播里听说，国家最近在研究延迟退休的政策，好像是要延迟到65岁。“二孩”政策可以增加年轻人的数量，这样国家就有人工作了，也不必延迟退休了。此时，大家不约而同地感受到，国家调整生育政策的目的正是为了解决老龄化的危机……

当“独生子女”和“二孩之一”这两种生活角色发生碰撞时，学生自然提出了有价值的探究话题。孩子们通过独立思考、个人探究，与自我对话;通过交流讨论、相互补充，与同伴对话，在思维碰撞中，展开了浸入生活“现场”的小组合作与探究。这样的探究学习源于儿童对自身生活问题的发现和思考，探究学习才会真正发生，儿童才是真正“在场”的。

二、让儿童经历“对话”思辨，探究解决生活“问题”

在道德与法治课堂上，我们常见小组合作探究结束后，学生以“好”“是”等回应教师。学生“顺着”教师希望的方向得出探究“结论”，课堂流畅而没有问题。这种探究往往是肤浅的，并未真正激发儿童的思考;甚至可能是虚假、敷衍的伪课堂、伪学习，教会学生在反复演习教学中造假、敷衍和作秀。[2]

以“規则”学习为例，在学习“心中有规则”（苏教版《品德与社会》五年级上册）一课时，面对学生纷纷回答自己能够遵守交通规则的状况，教师创设了“实话实说”环节，出示四个生活场景，引导学生展开小组交流：

●过马路时，遇到红灯，但很多人都在走。

●过马路时，虽然红灯，但两边都没有车。

●过马路时，红灯亮了，但朋友家人在对面让你快点跟上。

●过马路时，红灯刚亮，你上课快来不及了。

有意思的事情发生了：刚刚还在“淡定”地说自己能够遵守交通规则的学生突然“凌乱”起来：

“很多人都在走我也会走，因为这样车不会撞到我。”“你这样做很危险！我依然会等红灯，危险随时有可能发生。”

“两边没有车我肯定会过马路，这时候不走太傻了。”“不能走，车也许会从某个看不见的死角冲过来！”

“如果家人在对面喊我，我也会等红灯遵守规则。”“我不会等，直接过马路，家人会着急的。”

“上课快来不及了，我肯定会赶紧过马路，因为迟到会被老师批评。”“再被老师批评也没有自己生命来得重要，我坚决不会过。”……

教师随即抛出绘本故事《红灯下的德国人》，呈现一个德国人在雨天过马路时，面对疑似坏了的红灯，又没有人看到时，依然等红灯的做法。由此，进入小组合作探究话题——我们和德国人的做法为何不同？于是，课堂上出现了如下对话：

生1：德国人要给“某个窗口正在看着的孩子”做表率。

生2：其实这种规则意识早就在他们心中成了习惯。

生3：我们这种中国式的过马路其实就是无视规则，我以后不会这样做了。

生4：我总是怕麻烦才不等红灯，其实只有自觉遵守规则，社会才能井然有序。

生5：你就是他人的环境，要想整个社会和谐有序，就必须人人遵守规则。

师：如果现在再来让你选刚才的四项，会改变自己刚才的做法，等绿灯亮起再过马路的同学请举手。

很多小手坚定地举了起来……

“源于儿童实际生活和真实道德冲突”的探究，引发了儿童内心真实的道德情感和道德认知。学生抛下“任何时候都会遵守交通规则”的好孩子形象负担，走进社会生活“现场”，探究思辨、坦诚观点、敞开表达。这样的探究指向儿童真实的道德困惑和生活问题，孩子们自然有话可说，由此展开的对话才是有价值、有思维深度的，引领儿童从规则认知走向规则认同与践行，促进其道德的持续发展。

三、让儿童回到日常“现场”，促发道德自主建构

品德与社会课程标准（2011版）指出，儿童的品德与社会性发展是在逐步扩展的生活领域中，通过与各种要素的交互作用实现的。道德与法治探究学习自然不能局限于课堂和学校。

道德与法治课程设计体现“综合交叉，螺旋上升”的逻辑思路。我们遵循儿童的认知发展规律，尝试梳理儿童在不同年段存在的真实生活冲突，设计课后延伸体验探究活动。

以上“家庭”和“公共生活”主题为例，我们做了以下尝试（表1、表2）。

不同年段的课后延伸活动指向同一主题，但目标、难度、时长等各有不同。它们立足在學生逐渐扩展的生活领域，综合多种社会要素，层次不同，螺旋上升。以此，力求将课堂小组探究活动拓展至更为广阔的生活世界，引导儿童走进日常生活“现场”，践行道德认知，养成日常好习惯，实现道德的自主建构。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活课程标准[S].北京：北京师范大学出版集团，2012：3.

[2]钟守权.试论道德与法治教师专业素养的独特性及其养成路径[J].中小学德育，2018（11）：12.

（作者单位：南京市琅琊路小学江苏南京  210024）

责任编辑   毛伟娜