论教育学的实践本质

董步学

摘    要： 教育学界对于实践的流俗理解不仅扭曲了实践本身，而且扭曲了指陈实践的理论和思想。当教育实践只为指定的技术执行时，重新唤醒实践之意识、寻思教育实践之真义便成为教育学走出困惑的出路。本文基于与教育学的发展密切相关联的亚里士多德、杜威的实践哲学及其教育学思想的探寻，不断追问和反思以“人的教育”为研究对象的“教育学”的本质，给予的理路是：教育学要回归实践，“教育学”是“实践之学”，并以善美、崇高、正当的伦理价值引领和塑造人的实践心灵，激发教育的“实践意识”。

关键词： 教育学    实践本质    实践哲学

“教育学”的追求和品格深刻地影响着“教育的取向”，现今仍存在的将人“物化”、教育活动模式化与程式化的“唯科学化”倾向导致教育的贫乏，教育学陷入危机。

在教育学研究和实践中一直高呼着要注重实践，然而在现状中强调的实践似乎就是实际本身，实践就是简单地结合实际，或就是适合与迎合实际，随之教育实践表现的是一种将追求崇高、善美的伦理行动缩减为一种缺失价值意识和伦理支撑的操作行为。教育学界对于实践的流俗理解不仅扭曲了实践本身，而且扭曲了指陈实践的理论和思想。当教育实践沦为某种操作技术行为，教育学仅为一堆乌托邦式的文献，探询唤醒教育的实践意识更为困难又重要。

在实践哲学视域中教育学的演进给予的启示是：教育学无论怎样变化，形态多么丰富，“本源的教育实践”始终是它的起点和归宿，实践是教育学的本质品格。

一、教育实践的本源探寻——亚里士多德的实践哲学与概略性教育学

亚里士多德系统、全面地阐述了他那个时代的主要哲学问题，建构了一个影响上至广至深的哲学体系，被认为是西方实践哲学的开山，开启了从实践角度思考研究人的行为的理路。他创造了“实践哲学”“实践”，最早明确提出“实践智慧”[1]。

（一）关于普遍知识的分类

亚里士多德的《形而上学》主要有两个主题：一是对科学知识的分类，二是从“本原”的探讨到“原因”的探讨。他依据科学知识的对象和目的将知识分为理论科学知识、实践科学知识和创制科学知识三类。实践的和创制的知识的本原外在于知识的认识主体之中，即这些知识对象的原因是实践者和制造者的意志、选择、理性、技艺或能力;而理论知识的本原则在知识自身。前两者叙述的核心问题是善恶问题，而后者叙述的是真假问题。理论的科学是以不变的事物为对象，以确定永恒真理为目的的科学，包括数学、物理学和形而上学;实践科学是以属人的善的实践为对象，以属人的善的实践的实现为目的的科学，主要包括政治学、伦理学;创制科学以生产活动为对象，以生产物品为目的的知识，主要包括诗学和技艺。

这种知识分类明确地告诉我们，实践科学是一门关于人之善好的实践的“人事科学”，它的本质是实践的，而不是理论的和创制的。亚里士多德认为，人的实践是灵魂合于罗格斯的活动，即合于理性，这就意味着实践的一切，都经由普遍性的慎思而审定，是符合人性的完善的行为。人的实践行动具有目的性规定，而这一目的是蕴含在实践中的，非人随意确定。当一个实践者认识到实践本身的目的并以此目的作为自己行动的最高伦理准则，既是他的判断力的表现，又是他的审慎能力的表现。任何实践要求的是人的目的感和伦理感，以及价值目的的现实化能力，为此，实践的目的性需要健全理性和伦理原则的支撑。

因为人的实践本身目的是人的幸福与完善，所以实践是人类高贵与正当的理想行为。亚里士多德把政治与伦理看成实践，认为它们是人类最为有价值和最高贵的艺术。他把技艺和诗艺都看成制作，而不是实践，这是因为政治和伦理的根本目的和方式就是面向幸福与德行的完善，虽然他没有指出教育是实践，但在人性的完善意义上，政治和伦理不过是教育最高价值实现的具体方式，政治与伦理不仅与教育一致，而且是为了教育，所以教育是实践。亚里士多德的“实践哲学”就是作为“实”的教育学，他强调伦理学和政治学的目的不在于知道“是什么”，而在于“怎么做”，他的伦理学与政治学即是教育学，著作《尼各马可伦理学》与《政治学》就是“教育学”著作。为此，透过亚里士多德的准确阐释可以理解，教育是一种“实践”，这种意义上的实践，如同柏拉图《理想国》的“洞喻”、苏格拉底的“产婆术”，强调对人的自主性、能动性的深层次尊重，凸显的是人的一种“实践观念”。

透视亚里士多德的阐述，“教育学”不是以认识和建构教育概念与原理为目的的“理论教育学”，也不是以学习技术原理和程式化乃至铸模化外控师生活动为目的的“技术教育学”，而是始终以人的善好实践的实现为目的的“实践教育学”。热爱教育的我们有必要追寻他的实践哲学，领会他的思想。

（二）关于“实践”的界说——基于自然的目的论

教育学是研究“教育”的，哪何为“教育”？从亚里士多德的实践哲学角度看，教育是一种“实践活动”，对教育性质的这一规定决定了以“教育”为研究对象的“教育学”的性质：“教育学”是“实践之学”。那如何理解“实践”的意涵？

自然目的论是亚里士多德实践哲学—伦理学与政治学的重要、根本的支撑。《尼各马可伦理学》有具体的陈述：每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目的……医术的目的是健康，造船术的目的是船舶，战术的目的是取胜，理财术的目的是财富[2]。由此，亚里士多德從目的论的角度诠表“实践”：作为人的活动的“实践”是善的活动。

据此，当我们以“实践”的视角看以“人”为对象和目的的“教育活动”时，“教育”就是一种“追求善”的实践，是引导不成熟的人追求善并获取善的“实践”[3]，揭示了教育的“实践本性”——内在向善性。

（三）实践智慧与概略性教育学

亚里士多德把人的灵魂肯定和否定真的方式分成五种：技艺、科学、明智、智慧和努斯。并强调“实践智慧（也被译为‘明智）是一种同善恶相关的，合乎逻各斯（亚里士多德用这个词具有事物本质的意思）的、求真的实践品质。在这五种方式中，只有明智和智慧是德行”[4]。在他那里，事物实践智慧之于技艺、科学等不同。如：科学的对象是必然的永恒存在，是关于普遍的原理，技艺的对象是被制作的物——“材料”，技艺的目的是“产品”，是关于创造的普遍原理与规则，科学与技艺都可传授可习得。而实践智慧不是关于不变的事物的普遍理论，不是关于生成物的普遍技艺，它与具体的可变得善的实践及实践经验相关，从而难以成为普遍的数理知识和制作的技艺，故难以传授难以学习。为此，实践智慧需要人在“做中学”。

教育是引人向善的“实践”，教育领域的实践智慧称为“教育智慧”。普遍的教育学理论是教育智慧的组成部分，应服务、应用于教育实践，且须结合具体情境和个人经验并成为个人教育智慧，方能对德行的教育实践有作用。所以，教育学只能“参与”而不能直接指导甚至取代从事具体的教育实践的人。那么在这个意义上，服务于具体教育实践的“教育学”不可能如科学知识那样是“准确性的普遍知识”，只能是“概略性的普遍知识”，它是从具体的复杂的不可数学化的教育情境中来，而且必须再经由具体的教育情境纠正和完善。为此，这种普遍的教育学理论的本性因是“实践的”，教育学不可能是精确的“理论科学”和“技术学”，必须是“概略性科学”，认为“自由的实践”保留自由的空间。所以，在亚里士多德那里，作为实践哲学的教育学的研究方法不是数学运用的“演绎法”，而是“经验辩证法”，他不从任何已有的“原则”出发和已有的“成见”出发，而是面对生活世界活生生的具体情境和具体经验，这就是教育学的性质。

二、教育实践的独立谋求——杜威实践哲学视野中的实践教育学

19世纪，欧洲绝对主义哲学盛行，这些传统哲学执着于终极真理的探询与知识体系的构造，漠视人类实践问题，哲学步入困境，教育学步入困境。

20世纪的教育史选择以变化的教育实践为起点和归宿的杜威的实践教育学。杜威立足于现代社会讨论教育问题，开创一种经验的实践哲学及建基于这种哲学的实践教育学，他是教育实践独立的谋求者，是基于经验哲学的教育开启者，相异于以往的赫尔巴特的实践教育学，也不同于康德的实践教育学，而与古典的亚里士多德的实践教育学有诸多共同之处。

（一）经验的实践哲学内涵

康德的哲学着眼点是为知识和道德实践寻求一个确定不移的普遍绝对的基础，继承以法律、法则、法令为内核的罗格斯理性精神，未能提供本真的强调个体内在的富有内容和生命活力的努斯。在他的先验哲学的意义上，实践成了先验理性的自我运动，是普遍抽象、确定不变的，与个体的感性经验无关。康德的教育学关于规律性的哲学把人置于道德律令和理性法则之中，实际脱离了完整丰富的生活实践，他的实践教育学和实践是分离的，是“无实践”的教育学。

赫尔巴特的《普通教育学》则力图被变动的个体教育经验引入歧途的教育者提供确定的一般的教育原则或一幅清晰的教育地图的勾画。该勾画是建立在可用精致的教育方法和可证伪的实验方法研究并塑造的“观念联合”的科学化的心理学及由此引申出以塑造永恒不变的“五道念”（即自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念）为内核的实践哲学基础上的，前者提供教育方法，后者提供教育目的。他的“实践哲学”已心理化、观念化。他的教育学崇尚可塑性与确立性，只见各种方法步骤在教育学中的公式化应用，未探究何为“教育实践”，他是强调确立的抽象的观念联合的教育学。赫氏的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质。

康德、赫尔巴特都称自己的哲学是实践哲学，都与追求确立性的形而上学纠缠在一起，未从根本上摆脱理论哲学或知识哲学的支配。“实践”在他们那里表现为内在的精神实践，而不表现为过程性的生命实践。他们的实践哲学视野中的“教育学”已然不是“教育”之“学”。缺失本真教育的教育学无法为其独立进行正当的“实践教育学”辩护。

基于生物进化论和心理学的发现，杜威以一种批判的观点分析以往的旁观者的认识理论，提出了他的参与者的经验论与探究论，即以“经验”为核心的“实践哲学”：“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果，是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊结合。在“经验”的问题上，杜威更重视人的主动性。他说：“经验变成首先是做（doing）的事情。有机体决不徒然站着，一事不做……等着什么事情发生，它并不默守、驰懈，等候外界有什么东西追到它的身上去。它按照自己的机体构造的繁简向着环境动作。结果，环境产生的变化又反映到这个有机体和它的活动上。这个动作和感受的密切关系就形成了我们所谓的经验。”[5]杜威的“经验论”是重视行动，崇尚实践，以及人的主体性的理论。杜威认为因“实践”可被用来作各种不同的解释，由于“实践”的含混性，杜威把“经验”作为其哲学的核心词，但他指陈的“经验”实质就是“实践”，他的经验哲学体现出来的基本精神是实践哲学。如刘放桐先生言之：“杜威的经验自然主义强调经验不是静止的知识或事物，而是有机体和环境之间的相互作用，而后者就是生活、行动、实践。他由此称其哲学为生活哲学、行动哲学、实践哲学。”[6]

杜威的经验的实践哲学消解了确定性的寻求，赋予经验的实践以本体的基础地位，明确地视教育为以自身为目的的实践，视教育为哲学的充分表达和现实展开，视哲学为教育哲学。杜威的实践教育学是崇尚变化中平衡，强调变化的经验或实践，追求以实践为起点和归宿的教育原则。

（二）教育的经验表达

在西方哲学发展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对立的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立、无定，理性高高在上。杜威对经验与理性的看法皆异于前人。在《民主主義与教育—教育哲学导论》中，杜威把教育问题放在一个广阔的社会背景下展开，深入地探讨教育与政治民主化、经济工业化及科学文化的发展等因素之间的内在联系。他以“民主主义”为尺度，对教育史上形形色色的理论予以深刻的分析和批判。他对教育的定义是“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[7]。杜威把经验看作生命为了自身的延续与生长而适应周围环境的持续过程，而这样的过程就是教育的过程。无论教育的定义如何繁杂，教育都是个体生命与类生命延续自身的重要甚至唯一的手段。同时，杜威又明确表达了并非所有经验都具有价值，只有反思性、连续性与交互性的经验才有教育意义。这意味着“杜威的经验”有两种意义——教育性和非教育性的，以区别于来自“传统的经验”的教育的确是实然的既存的教育，但基于应然的生长角度，它不是“好教育”。认为这种教育不是师生共同参与的活泼开放的良善的探究活动，而是一种自上而下的“告知”与“被告知”的很坏的灌输活动，为此是非教育甚至为反教育，须被改造为基于新经验的教育。

（三）基于经验哲学的教育学概念

“教育学”是“教育”之学，教育的性质决定教育学的性质。杜威视教育为一种经验与实践，教育学就成了经验教育学、实践教育学。为此，这意味着教育学的实践本性而非理论本性，是一种基于活生生的经验之源、参与教育中去的活泼开放的理论。

杜威在《民主主义与教育》序言中言道：“本书所阐明的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验法、生物科学上的进化论思想以及工具的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的改革。”[8]从中我们感受到杜威的教育学并不谋求独立的科学体系，他谋求的是教育实践的独立、教育目的的自足。在他那里，是教育实践而非其他理论成就了科学理论与哲学理论在教育应用的综合。杜威以经验主义认识论为基础，将“从做中学”确立为教育理论中的基本原则，在课程、教法和教学组织形式方面提出与以往教育迥然不同的看法，要求教育培养儿童解决实际问题的能力，使儿童掌握科学研究的方法。

杜威的经验哲学是关注实践变化的实践哲学。他正视变化、应对变化，视变化为世界固有的本质特征。他以變化的经验的眼光审视教育实践时，他的经验教育学就是关注着教育实践本身的实践教育学。他直面“教育本身”，他的教育“学”是名副其实的“教育学”。

三、思考之再思考：教育学实践本质应有之意味

选择实践哲学的理路诠表教育学的实践本质，给予教育学的再思考是：必须把教育学放在更宏观的人类实践活动视野中看。人类社会的一切存在都可以归之为人的存在，而人就是以实践的方式存在的。因此，对教育学的阐释不仅是一种理路上的解释，一种逻辑上的演绎，更应是一种对人的存在本身的关注和关切。

（一）教育之意味

教育哲学史中对教育的经典阐释有：《中庸》的教育即循性修道;柏拉图的教育是理想社会的工具;老庄的教育回归“本真”;卢梭的教育即“自然人”与“爱国者”培养;杜威的教育即生活，即经验的改组与改造……如果持有不同的价值观念和解释框架，教育具有绝对唯一的本质变得很难。一般而言，立足于人类社会发展及国家整体行为意义上，在学校教育之内，在教育学学科之内，“教育”的特质是：教育是人类社会特有的传递经验的方式;教育是培养人的一种社会活动;教育是现代人生存发展的重要工具。但对于教育特征的这些描述是“一般化的”，是“是”的状态，非“应该”。反观本源的教育实践，教育以人为对象，应以人为本位，从哲学出发—不是从“认识”，而从“本体”出发，从人类活动的“真、善、美”的本质力量—探询思考教育，教育“应该”是有目的地改组、改造人的经验世界的社会实践活动：教育是人类传递经验的方式，也是个人生存发展的工具，是反映人的本质力量的活动，意味着启蒙、善良和更好地“在”。

（二）“学习”之意味

香港著名语言学家安子介先生的研究：所谓“学”是指“一个小孩子在屋宇下双手拿着筹爻学算数”，所谓“习”是指“小鸟学飞”的意思，有很强的实践意蕴。繁体字“學習”包含学习本身的要义。

透视本源的教育实践，比照现代人的“实践”，这种程式化乃至铸模化的实践是否是教育实践？抑或是与实践相对的“生产”或“技术”？人是否拥有自由人格？抑或成为被塑造的“人物”“教育实践”抑或成为“教育生产”。

基于当代的学习理论，“实践性”是知识具有的本质属性，为此，在人的认知活动和人的发展的过程中，要特别注重知识的情境性、社会性、复杂性、沉默性和构建性的特点，“学习”——本身强调了实践的重要性，反之，知识的学习有可能会蜕变为一堆抽象的符号系统的记忆。

（三）教育学“实践”本质之意味

1.思“教育”的“学”才称为教育学

教育即实践而非塑造，教育的本质是“本源的自足的教育”。教育学以“教育”为对象，不思“教育”的“学”不能叫教育学。如教育的本质决定了教育学的本质，教育学的深层便具有自足的实践品性。

2.教育有“学”才为教育学

在今天高举创新、实践的大旗下，教育应当具有“实践性”和“应用性”，理论应与实践相结合这种意识深入人心。但有一个基本的问题必须弄清楚：是否都明白什么是教育实践？是否做的仍是“无实践”的“实践”或“人工的实践”？或是“生产”或“制作”？是否大家都静心思考过“教育”之“学”的“学”到底是什么？

当下，一些高校大力调整人才培养方案，遵循应用性，提倡大幅度削减理论课时，增加实践实训课时，以凸显应用性办学。反观前人的实践研究，这就是教育的实践特征吗？我们关注了实践与行动，但是否注意了能产生效果的实践与行动，只有关注这一本质，才是真实践，才是“教育”人之“学”的教育学。既然实践为教育的本质属性，就必须面对这个本质属性，研究应当怎样实践，如是假的“实践性”和“应用性”（比如只是减少理论课程的门类和课时），这样的教育改革和教育实践的追求，全然无意义。

追问和反思以“人的教育”为研究对象的“教育学”的本质，我们的认识是：教育学要回归实践，“教育学”是“实践之学”“教育学”的实践品格带来的必是鲜活充盈，极富生命感召力的教育实践，教育学就会高高飘扬着一面大写着“人”字的旗帜。

参考文献：

[1][德]赫费，著.沈国琴，励志洁，译注.实践哲学——亚里士多德模式[M].杭州：浙江大学出版社，2001.

[2][3]李长伟.作为实践的教育——从亚里士多德实践哲学的角度分析[J].教育理论与实践，2012（10）：3.

[4][古希腊]亚里士多德，著.廖申白，译注.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003.

[5][8][美]杜威，著.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[6]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.

[7]单中惠.西方教育思想史[M]北京：中国人民大学出版社，2017.

基金项目：福建省本科高校教育教学改革研究项目“全实践导向学前教育专业人才培养模式的创新研究与实践——基于应用型本科院校学前教育专业”（项目编号：JAS151359）。