知行合一：观照核心素养，提升教学空间

李春娟

[摘 要]知行合一，是近代教育家陶行知先生提出的教育理念之一。在核心素养培育与提升的理念观照下，知行合一可以看成一种创造工具、脚本、情态、对话。践行知行合一，可最大限度地让学生在学习的过程中获得创造性价值，同时提升教师的教学空间。

[关键词]知行合一;核心素养;教学空间

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）23-0023-02

知行合一，是明朝思想家王阳明提出的重要思想，它诠释了中国古代哲学论中认识论和实践论的命题，它也是近代教育家陶行知先生在“生活教育”中倡导的教育理念之一。行是知之始，知是行之成，“亲知”和“闻知”是两个不同的方面。在核心素养培育与提升的理念观照下，知行合一可以看成一种原则、创造工具、脚本、情态、对话。践行知行合一，可最大限度地让学生从学习的过程中获得创造性价值。那么如何做到知行合一，进而观照核心素养，提升教学空间呢？下面笔者结合一些教学实例，谈谈自己的思考与做法。

一、创造工具——动手操作向往经验分析的规范性

动手操作是一种重要的学习方式，它渗透与穿插在知识的学习中。通过动手操作，学生的创造之花总在不经意间悄然无声地绽放。例如，学习一年级下册“认识图形（二）”时，需要学生在立体实物中抽象出长方形、正方形、三角形、圆。学生动手操作画一画、描一描，比对实物与画出的图形时，注意力常放在“边”上，导致画出的图形的“边”弯曲与不够光滑（画边的不准确会导致画角也不准确）;而对于圆的描画，总是有锯齿形，等等。

面对这样的学生操作结果，可让学生观察、比较，检查画出的图形是否有不足，如有，思考有哪些不足，或者画图中遇到了哪些困难。学生动手画和描边和角时确实存在偏差，这些是用眼睛看都可以发现的问题。對此，教师需要借助工具（如方格图、直尺）解决画图问题。当然，若教学中忽视学生的描画，仅仅是让学生利用直尺和方格图画图，学生就不能体会到方格图和直尺有度量与校对的作用。还有圆的画法，能不能在方格图上画出来呢？学生认为“不能”，因为圆是“弯曲的线”，不能用“直”的办法画出来。这时，教师可明确告知学生：画圆需要另外一种工具——圆规，在今后的学习中我们将会去认识和掌握它的使用方法。

学生经过动手描画，发现画图的不精致，再到借助方格图和直尺画图，最后思考如何描画好圆，进而引出新的画图工具。这样，印证了苏霍姆林斯基的教育理论——儿童的智慧在他的手指尖上。知行合一，让学生在学习过程中能够规范进行自我经验分析，发展数学思维，激发自身的创造潜能。

二、创造脚本——生活观察揭示事实分析的规定性

好的教学生态，应是教师善于打开“生活世界”这扇窗，引领学生去观察生活，从而捕捉更多的发现，形成学习经验积累。例如，三年级上册“千克和克”，设计如图1所示的实践活动不易于学生观察与操作，很难让学生形成具体的数感与量感。

具体教学中，笔者布置实践性作业，要求学生课后进行生活购物。

【作业要求】由家长带领孩子到超市进行购物。（1）做好记录。购买水果和蔬菜或者其他物品时，若是按照称重来计算，让孩子用手机拍摄1千克的物品的照片，并思考1千克物品大约是多少个（如苹果、梨、橘子），多少根（如黄瓜、萝卜、青椒），多少袋（如饼干、蛋糕），多少粒（如糖果）。称重时如果不是正好1千克，需要调整一下，重点让孩子观察1千克物品的数量，然后将相关数据记录好。（2）把照片上传至班级群，以作教学素材。

【作业展示】选取典型作品进行展示。

在购物实践中，学生观察发现，同样是1千克的物品显示的数量（个数、根数、袋数等）也可能不一样。而学生所选的“1千克”物品可能刚好是1千克，也可能是接近1千克（如一点零几千克、零点九几千克等）。这样，课堂上学生的发言就不再局限于具体数量的多少了。

“书本”是教材给定的1千克的物品，这过于绝对，限定了学生对生活的感知范围。在生活与数学之间，学生认识的数学现实是以一种前景方式在推移，看到的定量与定性的刻画和描述是对等的。虽然看似学生学习和认识了整数的意义和联系，而实际上学生还看到了小数的展示。学生对于精确数和近似数的认识，有了数系绵延的意境，超出教材的教科书功能和教育效果。知行合一，学习过程中能够实现生活观察，基于事实分析，才有说服力，才能让教科书走向更广的创造脚本。

三、创造情态——审美需求内化概念分析的规式性

陶行知先生继承与发展了美国教育家杜威的部分教育思想。杜威的教育思想是进步主义，也是实用主义，同时充满了审美创造性。审美创造能够赋予学习与思维经验更好的组织和联结，从而促进认知的转化。提起数学与生活，我们一般都会理解成数学计算对于生活事件的应用，如购物、起居、行程等。沿用数学的知识性是数学现实比较刚性的一面，相对刚性一面的柔性从何而来？它应该从数学能够作为审美对象入手。如果使生活、教学、数学之间形成课程、教程、学程的系列化，那么审美体验是非常重要的数学教育价值的体现与表示，超越对于本真的追求，形成教学生态需要的美的向往。

如图3的“动手做”是三年级上册平移、旋转、轴对称单元安排的实践活动，对于这一活动，学生非常感兴趣，他们动手剪图案，并勾勒、剪切，最后展示自己的作品：有的用正方形彩纸剪出了圆形的窗花，有的用长方形彩纸剪出了长条的花边，有的学生甚至还多做了几个，和其他同学比较，看谁的作品更漂亮，更奇妙、精致。学生都像工匠一样创造出了自己的作品。笔者鼓励学生开展评比活动，用掌声来表示对作品的认可度。学生高兴地鼓掌，欢乐多多，收获多多，最后，班级评出了“小巧手”，同时笔者还通过短信的形式告知家长，让他们一起参与，由此激励学生学习数学、学好数学。

兴趣是最好的老师，从这小小的鼓励和肯定开始，让学生知道学习数学不仅仅是获取知识与习得方法，更是要积极思维与创造，自我的肯定、审美的愉悦一定能够给予他们学习上新的突破。动手做一做，学生能感受到生活与数学的契合是一件美好的事情，是精神的馈赠与解放。

“音乐能激发或抚慰情怀，绘画使人赏心悦目，诗歌能动人心弦，哲学使人获得智慧，科学可改善物质生活，但数学能给予以上一切。”这是德国数学家克莱因的经典论述。生活世界是有韵味的，数学现实在超越主客观的意念中形成精神世界的旗帜。在知识学习与技能训练之后，学生可从更多的场景、事物中看到数学知识中的平移、旋转、对称构思精妙地展现在自己的生活与周围。知行合一，学习过程能够让审美需求烘托出概念分析，看到趣味的规式性。

四、创造对话——修辞命题迭代语言分析的规律性

数学总是以情境、符号、语言三种成分在課程上表现不同的学习内容。知行合一，要回避和拒绝惰性知识，显现有用的知识，让教材的知识结构与学生的认知结构能够充分契合。

例如，四年级上册“运算律”，对于教材给出的例子，学生都已经熟悉了，为了让学生能利用熟悉的例子来完成新的学习内容，笔者提问学生：“我们学习运算律是不是因为我们不会加法和乘法的验算，不会连加、连乘、一题多解，不会脱式计算，所以才要进行重复学习呢？”学生都摇头，回答“不是”。笔者继续引导：“如果不是，那么我们学习运算律是为了什么呢？我们通过本课来看一看、想一想，然后回答这个问题。”

学习加法交换律和结合律时，学生从例题中就可看出列式计算中使用的检验办法，其实就是加法交换律。加法交换律的算式可以用不同的方式写，算式的书写不同，体现学生的思考集中在算式上，所以学生认为研究的是算式之间的联系，即研究关系。对于关系，学生可直接看出来。同样的，对于加法结合律，学生看到连加时喜欢凑整十数、整百数、整千数的计算方法，运算力求简便。而对于“简便”，学生可在学习过程中悟出从计算中解放出来的思想和关系，看到规律的运用。

“对于乘法交换律和结合律，你认为有哪些重要表示方法？”学生猜测可以用符号表示，也可以用文字描述。学生还知道它的作用是简便，还有优化。学生在运用中也出现了认知错误，少部分学生把加法结合律的应用负迁移到乘法中，乘法分配律当乘法结合律来用。对此，教师应引导学生正确区分，注意语言逻辑，从而帮助学生实现深刻理解与透彻领悟。

学习运算律之后的练习训练中，学生发现过去学习的加法和乘法的运算、算理、算法都时不时地出现，但是运算律的运用也充满了变化性，学生从乘法运算律的运用中获得更多的认识，如36×25的简便计算，有36×25=（30+6）×25，36×25=36×（20+5），36×25=（40-4）×25，36×25=9×4×25。一些购物问题、行程问题，也能让学生展望过去的学习，覆盖当下的学习，还能开拓未来的学习，建构语言系统，帮助认识世界。

学习需要重复，每一次重复都是为了更好地走向学习生态与实现进步的攀越。知行合一，学习过程能够促进修辞命题迭代语言分析，辩证把握规律性，使得学习本身具备创造对话的功能。

综上所述，知行合一可以看成一种创造工具、脚本、情态、对话，彰显了培育与提升核心素养的理念。知行合一，让教学实践与研究不断观照核心素养，提升了教师的教学空间。

[ 参 考 文 献 ]

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（责编 童 夏）