建构论证模型:思辨性文本阅读教学新路径

2019-09-09 06:25:43 教学月刊·中学版(语文教学) 2019年8期

茹敏杰

摘   要:思辨性阅读旨在发展学生实证、推理、批判与发现的能力,增强思维的逻辑性和深刻性,认清事物的本质,辨别是非。指导学生建构“前提—结论”模型、链式模型、AIEL模型、图尔敏论证模型,可以帮助他们实现对思辨性文本的全面观察与理性思考。

关键词:思辨性阅读;批判性阅读;论证模型

《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)18个任务群中第6个任务群是“思辨性阅读与表达”。关于这一任务群,课标指出,要“引导学生思辨性阅读与表达,发展实证、推理、批判与发现的能力,增强思维的逻辑性和深刻性,认清事物的本质,辨别是非、善恶、美丑,提高理性思维水平” [1]。具体到学习目标与内容,《课标》建议应阅读重要的时事评论,学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。

本文聚焦“思辨性阅读”,以时评类文本的阅读教学为例,试图探析思辨性文本阅读教学新路径。

一、思辨性文本阅读教学基点的确定

阅读教学的起点都是两个维度:教学目标的要求以及学生的现有知识水平、学习需要——“学情”。为确定学生的时评类文本的阅读水平,笔者在课前让学生阅读一篇时评,并设计了以下问题:

1.这篇文章的观点是什么?

2.这篇文章有哪些论据支持这个观点,这些論据之间的关系是怎样的?

对问题1,大多数学生都能答出。对问题2,学生搜集论据没有困难,但当涉及论据之间的关系时,绝大多数学生都不知所措,更不必说表达自己的观点和见解了。由此可以得出,学生的思维停留在筛选、整合的层面,他们只是记住了表述的观点与罗列的事实,对于文本内部的逻辑关系或者说作者思考的来龙去脉、推理的依据是不清楚的。同时,学生也不能靠自己的独立思考,对所读文章作理性地分析与评判。因此,笔者认为学生缺乏思辨性阅读“全面地观察”和“理性地思考”两种能力。

二、思辨性文本阅读教学论证模型的建构

如何帮助学生透过时评文本阅读,提升“全面地观察”和“理性地思考”这两种思辨性思维品质?笔者认为借助论证模型,不失为一条有效的路径。

笔者在课堂实践中尝试指导学生构建多种论证模型,走进文本,全面观察作者的论证,同时对文本的论证过程进行理性地批判,以提升学生的思辨性阅读能力。下面,笔者结合自己的一堂新闻时评的阅读指导课,具体说明多种论证模型的课堂实施。

这整堂课分为如下三个环节:

第一环节,通读《钱江晚报》的一篇评论文章《学校“摸家底”,背离了有教无类的初心》(新闻背景:某幼儿园“摸家底”,要求填写“你家是自购房还是租赁房”“房价多少”等问题)。通读后,大多数学生认为这篇文章有很强的说服力,主要原因就是作者展开了十分有效的论证。

第二环节,研读《学校“摸家底”,背离了有教无类的初心》,梳理文章论证的思路,探寻有效论证模型,提升思辨性阅读。

第三环节,改写考场作文,内化论证模型。

以下是教学中指导学生建构四种论证模型的相关情况。

(一)建构基础论证模型,准确梳理文本思路

笔者通过阅读发现,建构“前提—结论”模型和链式模型可以让学生进入作者的视角,并站在作者的论述原点去思考问题,找寻论证的要素以及它们之间的关系,进而梳理文章推理的脉络、论证的框架。

1.“前提—结论”模型

这种模型是初级的论证模型,任何复杂的论证都是由这种结构组合起来的。因此,这是培养思辨性阅读能力的原点,只有对这种模型有十分清晰的掌握,才能使思维走向清晰。

“前提—结论”模型按复杂程度可以分为单前提结构(如图1)和多前提结构(如图2)。

请看如下教学片段:

师:同学们,我们初中已经学习过论述文写作的基本模式,通过一系列论据来说明论证观点。请同学们尝试找出这篇文章的中心观点,并找出能得出这个论点的论据。

生:中心论点就是标题:学校“摸家底”,背离了有教无类的初心。

生:论据让学生填写《“我的小区”主题调查表》,涉及“你家是自购房还是租赁房?”“你家户型是什么样?”“你家房价是多少?”……一连串跟“房”有关的问题。

师:这好像没有直接涉及“有教无类”的问题吧?

生:这个论据主要是违背了“有教无类”的内涵,所以这篇文章还写了什么是“有教无类”。

如果用“前提—结论”模型来梳理上述思考分析,我们可以图3来呈现。

两个前提缺一不可,如果没有第二个前提,光凭第一个前提就不能得出结论。这对高中学生的论述大有启示,即在具体论述时要关注前提的充分与否。

2.链式模型

链式模型就是从一个或多个前提推导出一个结论,然后再从这个结论推导出一个新的结论。[2]126-127其基本的图式如图4。

在上述新闻时评的阅读指导课中,笔者通过诱导深入,使学生对文本的论证分析观察不断地走向全面。如:

生:论据还有涉事教师和幼儿园事后的行为:“很受孩子们喜欢”的出题老师,选择了辞职走人;幼儿园为打消外界质疑而给出了“每年新生入学前,申请入学的家长均需提供包括房产证复印件、户型图等房产证明”的理由。

师:这几个论据和论点之间有什么关系?

[学生思考、讨论;教师巡视。]

师:有哪位同学可以谈谈看法?

生:这些论据事实是用来说明教师和学校心中有鬼,做事情心虚。

生:他们想要获得一些别的东西。

师:这和刚才同学们所说的中心论点之间是怎样的关系?

生:他们心虚,想要获得一些别的东西,这也不是有教无类的初衷。

师:也就是说上述几个论据和中心论点之间还架设了一座桥梁,是这个意思吧?

用链式模型去架构文本的论证,其优势在于能够让学生的思维呈现连续性,可以从宏观角度对文本的内容有一个全面的认识,并通过一个链条,将一系列内容串联起来,形成比较系统的论证。上述教学片段中涉及的论证,可用图5表示。

以上两种模型是我们常用的梳理时评类文本论证思路的方式。在实际教学中,笔者发现,这是学生知识储备中比较成熟的部分,只要教师在课堂适时整理、提升,学生对这些内容的把握还是比较到位的。

当然,现实中时评文本的论证结构会复杂得多,其往往是两种模型的结合。不过,根据以上两种基础模型,只要我们细致地作犁地式的剖析,就不难理清文本各种前提和结论之间的来龙去脉,实现对文本的全面观察。

(二)引入高阶思维工具,实现理性批判阅读

仅仅实现对文本的全面观察是不够的,因为这中间没有读者的独立思考。因此笔者在教学中借助AIEL模型和图尔敏论证模型,让思辨性阅读走向理性地批判。

1. AIEL模型

AIEL分别是author、intention、effection、limit四个词语的首字母,A是作者,I是意图,E是影响,L是局限。观察者即为作者,通过对作者的考量,我们能大致了解他的专业、权威性、立场、风格等,能让我们从最外层审视文本的可信度。意图即为作者写作文章的目的,是个人情绪的表达,还是劝说说服,抑或是提议,对于不同类型的文本,我们审视它的标准和原则是不一样的。影响是它所产生的实际效果的推测,是从社会性层面上去理解文章可能产生的意义。局限即为文章的弊端,文章是否有模糊或者忽略了一些东西,能够让读者从另一个角度去驳斥这篇文章的合理性。

以时评阅读为例,当我们看到一篇文章的时候,要追问这样几个问题:

这篇文章的作者是谁?他写这篇新闻稿的意图是什么?这篇文章会产生什么社会影响?它有哪些局限的地方?[3]

经过这样一系列的追问,我们就会对这篇文章的论述过程有一个更加清晰的认识,进而产生更为独立的思考,得出更加合理的判断。

使用AIEL阅读新闻评论《学校“摸家底”,背离了有教无类的初心》,我们可以清晰地看出这篇文章的几个核心要素以及存有的几个问题。

具体到课堂实践,笔者认为运用思维导图这个工具是一个比较好的选择。学生通过直接绘制思维导图(如图6),将思考的维度可视化、清晰化,并以此为基础互相讨论、补充,就能够对文本有一个“全方位”審阅,从而形成更加独立完整的思考。

2.图尔敏论证模型

英国哲学家图尔敏(Stephe Toulmin)提出,一个好的论证,应该由以下6部分组成。

1.数据或者根据,就是用来论证的事实证据、理由。

2.断言,即结论,这是要被证明的陈述、主题、观点。

3.保证,用来连接证据和结论之间的普遍性原则、规律等,是连接证据和结论之间的桥梁。

4.支撑,用来支持上面的保证(大前提)的陈述、理由,表明这些普遍性原则或关系是真的。

5.辩驳,对已经知道的反例、例外的考虑、反驳和说明。

6.限定,对保证、结论的范围和强度进行限定的修饰词,常常是因为有了对反例的考虑,从而对结论进行限定。[2]135-136

图尔明论证模型可以图解(图7)为这样:

图尔敏论证模型是对传统论述文分析模式的革命性突破。该论证模型将论证过程中的各个要点放置于不同的功能位置,从而实现论证过程的逻辑化、清晰化。同时,它也是一个动态的过程,当“根据”“保证”在文本中没有被明确呈现、标识出来时,可以有意识地促进读者和作者的思考,让人的思维一步步深入到“支撑”这个层面,从而可以探求论证的可靠性。

图尔敏论证模型也凸显了辩驳的重要性。在实际中,好的论证必须包括对反例的考虑,它提醒我们在论证的时候要时刻考虑对立面,从而能使整个论证更具有说服力。

用图尔敏论证模型来考量上述课堂中的这篇时评,我们可以发现以下几点:

第一,论据可靠性不足。通过论据到达结论,是要经过保证这一环节的。但是,我们发现,文章的论据“很受孩子们喜欢”的出题老师,选择了辞职走人和结论教师心中有鬼、做事心虚之间没有直接必然的联系,也就是说没有经过保证。

第二,缺乏“限定”。如前所述,好的论证是需要考虑反例的。在论证的过程中,我们要提醒自己是否有辩驳自己论证的可能性。在对这篇时评的分析中,学生也发现了“学校‘摸家底”是存在一定的合理性的,并非都是像这篇文章论述的那样,只看到了其不利的一面。

第三,论据不足。在涉及某些主观性评判时,作者并没有给出十分有效的证据来保证其观点的成立。如“这种对于明显失当行为的麻木不仁”这样的话语带有强烈的个人色彩,作者并没有给出其“明显失当”的评判依据,也没有给读者“麻木不仁”的判断标准。

思辨性阅读事实上是一个“理解—思考—超越”的过程,是尝试走进作者的论证思路思考其内部论证的合理与不合理之处,判断其理由是否可靠、推理是否充分、立场是否全面等的全方位思考。笔者相信通过建构上述四种论证模型,学生能突破原有的“论述三要素”的束缚,从一个全新的角度来审视文本,冲破盲从,全面观察,理性批判,实现真正独立的思考,从而有效地提升自己的高阶思维。[□][◢]

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018:18-19.

[2]董毓.批判性思维原理和方法——走向新的认识和实践[M].北京:高等教育出版社,2017.

[3]吴欣歆.实用性阅读与交流:全面的观察与理性的表达[J].语文学习,2018(03):55.