梳理、建构、对话:《乡土中国》整本书阅读的教学探索

2019-09-09 06:25:43 教学月刊·中学版(语文教学) 2019年8期

屈伟忠

摘   要:学术类整本书阅读是《普通高中语文课程标准(2017年版)》的重点内容之一。《乡土中国》是一部适合初涉学术类著作的高中生学习的典范之作,其整本书阅读的教学可根据学生的阅读能力现状,以“梳理”“建构”“对话”三个步骤引导学生逐章深入阅读:“梳理”强调落实对文本的基本认知;“建构”注重激发学生个性化地重构文本;“对话”促使学生在各种观点的碰撞中完成对知识的建构、解构、再建构。

关键词:学术类整本书阅读:《乡土中国》

学术类整本书阅读在《普通高中语文课程标准(2017年版)》中占重要地位,涉及三个任务群:任务群1“整本书阅读与研讨”、任务群12“科学与文化论著研习”、任务群18“学术论著专题研讨”。费孝通的《乡土中国》是一部适合初涉学术类著作的高一学生阅读的著作,原因有二:一是其篇幅适中,二是经典。笔者参考了学者陈心想的意见[1]47,将全书划分为六部分:

第一部分,1~3章,主题是乡土社会的性质与乡土社会文字需求之间的关系。

第二部分,4~5章,主题是差序格局。

第三部分,6~7章,主题是乡土社会的社群特点。

第四部分,8~9章,主题是乡土社会的秩序。

第五部分,10~11章,主题是乡土社会的传统权力。

第六部分,12~14章,主题是社会变迁的权力。

每部分1万字左右。在教学中,笔者采用课外阅读、课内交流的形式,每周完成一个部分,再加上整本书阅读完毕后的读书报告交流,共用7周时间完成。

下面就“梳理”“建构”“对话”三个关键词来阐述笔者的教学实践和思考。

一、梳理

梳理文章内容,理清文章思路,这是阅读的基础要求,也是历次教学大纲(或课程标准)的要求,从“理清层次”[1990年发布的《全日制中学语文教学大纲·高中部分》],到“分析课文段、层次及其关系,理清作者的思路”[1996年发布的《全日制普通高级中学语文教学大纲(供实验用)],到“理清思路,概括要点,理解作者的思想、观点和感情”[2003年发布的《普通高中语文课程标准(实验)],到“梳理全书大纲小目及其关联,做出全书内容提要”[普通高中语文课程标准(2017年版)],无不如此。

虽然历次语文教学大纲(或课程标准)均有不同程度的要求,但是学生梳理文章的能力仍然非常让人担忧。笔者曾对自己任教的两个班的学生(共100人)作过《乡土中国》初读调查,结果显示,85%的学生认为《乡土中国》有阅读价值,其中认为“有趣味有启发”的占58%。这说明《乡土中国》的价值得到学生的认同。与此同时,认为阅读“困难”和“有点困难”的学生达85%。至于原因,有近一半的人选择了“观点与论據之间逻辑不清晰”,此外,在学生自己的描述中,认为《乡土中国》“逻辑性欠强,层次不够分明”的学生最多。这暴露了学生梳理能力的低下;因为实际上《乡土中国》文本自身的表达逻辑是清晰严密的。这与“《乡土中国》是一本通俗的理论著作”“《乡土中国》并不难懂”的评价之间存在差距。

学生梳理能力弱,其原因可能有二。一是相关阅读训练较少,当前语文教学侧重文学作品教学,重视文学性鉴赏,而忽视了文章梳理的训练,以致学生阅读学术类文章缺少方法。二是与汉语文章的“流块建构”[2]的表述特点有关,汉语文章的句、段并不是一定按照严密的逻辑关系结为一体,外在的逻辑形式并不明显,而常常是一个个“语言板块”在流动的气势中展开,正如西方语言学家洪堡特所说:“在汉语句子里,每个词都排在那儿,要你斟酌,要你从不同的关系中去考察,然后才能往下读。由于思想的联系是由这些关系产生的,因此这一纯粹的默想就代替了一部分语言。” [3]《乡土中国》的行文结构就存在这种“流块建构”的特点。比如第二章《文字下乡》,先用三分之一多的文字辨析乡下人是否“愚”的问题,再谈乡土社会是“面对面社群”,再谈文字在表情达意上的局限性,再谈语言的作用,再谈特殊语言,再谈讨论文字下乡的必要性。这些内容呈“流水样”一路写来,如果不能理解它内在的逻辑结构,就抓不住重心,不少学生就误以为该章的中心是“驳斥乡下人愚的偏见”。

因而,引导学生梳理文章内容是《乡土中国》整本书阅读的第一步工作,也是最基础的一环。为了落实这个目标,笔者要求学生自读时完成两个内容:一是将文章分出层次,并概括各层次的内容要点;二是以不超过20字的句子概括各章主旨。下面是第二章《文字下乡》的学生作业示例。

主旨:乡土社会空间紧密导致文字多余。

分层次内容概括:1~2段,抛出问题——乡下人是否为“愚”;3~5段,用事例说明因为所接触的东西不同,知识涉及的方面也不同,乡下人不是真“愚”;6~12段,提出乡土社会“面对面的社群”的概念以及文字在乡土社会的缺陷;13~18段,论述乡土社会有比文字更好的人与人之间表达情感的方式;19段,总结文字下乡。

这基本准确地概括了原文,但分层次概括的内容过于繁琐,可以更粗放一点:

1~5段,从驳斥关于乡下人“愚”的观点中引出城市生活知识与乡村生活知识的区别;6~18段,乡土社会是熟人社会,空间上没有阻隔,语言、特殊语言、动作表情等比文字更能充分地传情达意;19段,如果乡土社会不变,文字没有必要下乡。

概括各层次大意,归纳各章主旨的过程,也是对概念、判断、推理进行分析的过程。这个工作貌似基础,实则必须,能够很好地训练学生的梳理能力。

二、建构

20世纪中叶以后,以皮亚杰的发生认识论、维果茨基的文化—历史发展论和布鲁纳的学习理论等为基础的建构主义在教育界兴起。建构主义一个主要观点是“学习是知识建构”。客观主义认为知识是对外部客观世界的被动反映,因而教学的目的就是使学生通过教学获得现实映像。这种知识观忽略了世界的无限复杂性和作为认识主体的人所具有的巨大能动性。建构主义纠正了这种错误,强调知识的生成性,“不再将知识看作是有关绝对现实的知识,而认为知识主要是个人对知识的建构,即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义”[4],“知识只有通过发明和再发明,通过人类在世界上人类与世界一道以及人类之间的永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现” [5],认为对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。因而教学中反对以教师、知识为中心的机械讲解,提倡以学生为主体的主动建构。

基于建构主义“学习是知识建构”的认识,笔者在《乡土中国》的教学中设计了让学生绘制全书6个部分的思维导图并向全班同学讲解的环节,要求学生:先用关键词以图表的形式绘制思维导图,思维导图形式可复杂,也可简单,内容上解释该部分各章节的关联;再面向班级展示思维导图并讲解自己对该部分的理解。从教学实践看,学生由于生活经验、知识背景不同,理解差异较大,有角度不同,有深浅之分,甚至有正误之别。下面以第六部分(12~14章)为例,展示郑馨子同学绘制的思维导图(图1)。

《乡土中国》第六部分三章的标题分别是“血缘和地缘”“名实的分离”“从欲望到需要”,讨论社会变迁的权力问题。郑馨子同学抛开标题的束缚,结合前十一章的理解,独具慧眼地提炼出“稳定”“流动”“变迁”三个关键词,重构了三章的内容,显示了她融会贯通的理解能力、创造性重构能力。该作业典型地体现了建构主义“学习是知识建构”的思想。

三、对话

社会建构论是建构主义的一个重要派别,其代表人物杰根认为,“语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的”,“意义是两个或更多的人共同努力,我说的一切在你承认它的意义之前都是废话”。[6]他强调知识的获得基于共同体中各成员的对话或交流。这个观点与苏联心理学家维果茨基的看法相似。维果茨基这样阐述高级心理机能发生的基本规律:“人所特有的高级心理机能、高级特性,最初是作为儿童的集体行为方式,作为与其他人的合作形式而产生的,只是后来它们才成为儿童本身的内部个体机能。”[7]两者都将共同体置于个体之前,都将合作与对话视为教育过程的核心。这对教育有很大的启示:一是要消弱权威,既然知识不是客观地存在教师或文本之中,而是建构而成的,那么教师或文本就不是不可动摇的权威,教师、文本和学生都是平等的对话者;二是激活关系,学生的角色从被动加工的客体转化为对话关系的主体,教学应当重视有效地激活教师、作者、学生之间的对话,尤其要强化学生的主体意识。笔者在教学过程中尤为重视这两点。一是在削弱权威方面:教师作为一个组织者和学习者参与其中,引导学生有效对话,分析探究不同的、对立的观点;有意不去介绍费孝通的在社会学界的权威地位,而学生对费孝通、对社会学也基本上没有了解,不少学生直至整本书阅读学习完毕也对费孝通不甚了解。二是在激活对话方面,引导学生进行三个层次的对话。下面以《乡土中国》第一部分(1~3章)的教学为例予以解说。

第一层次是学生与作者对话。笔者要求学生在自读阶段写出阅读感受(赞同或反对),并列出赞同或反对的具体意见。学生的作业示例如下:

赞同:(第二章原文)“所以在乡土社会中,不但文字是多余的,连语言都并不是传达情意的唯一象征体系。”

熟识的人之间会衍生出特殊的语言,一个动作,一皱眉头,便能明白对方的信息,在外人看来这是一头雾水,但熟识的人便能了然于心。这是人与人之间碰撞产生的能力,在满是熟人的乡土社会中显然每个人都具备这种能力。文字显得多余,交流能够意会。乡土社会中人们离了文字也能毫无障碍,那么文盲的存在也好解释了。文字下乡对于永远在此社群的人看来没有什么作用。

反对:(第三章原文)“我同时也等于说,如果中国社会乡土性的基层发生了变化,也只有发生了变化之后,文字才能下乡。”

在乡土社会中,生活情趣可能不像文中描述的那么单一,也不止农耕这一种生活基调。年轻人自小会有识字的欲望,文字是了解世界的工具,文字下乡可能难以普及,但可以引领一代又一代人看到更广阔的世界。其实,不是乡土社会改变才能使文字下乡实现,而是文字下乡使得乡土社会改变了。文字是需要的,在乡土社会,文字的力量没有文中所说的那样微小。

这两则意见的优点是结合了自身的生活经验,无论赞同还是反对,显示了这本书与其人生经验的碰撞、对话,促使其构建新的意义,尤其是“反对”中的“不是乡土社会改变才能使文字下乡实现,而是文字下乡使得乡土社会改变了”看法,是根据费孝通的理论反推出不同的结论,难能可贵。

第二层次是学生之间的对话。每个学生的认知水平、心理机能、知识背景各不相同,认知结果也必然有差异,通过讨论有差异的甚至是矛盾的认知结果,可以提升学生的认知深度。

对于第一部分三章内容的关联,学生们的理解各不相同,他们绘制的思维导图也有很大的差异。在各种差异之中,最重大的分歧是:三章内容是总分关系(图2),还是递进关系(图3)?

第三层次是学生与其他学者的对话。学生作为非专业研究者,对经典著作以接受为主,1~3章的“阅读感受”统计数据也证明了这一点:持赞成的243人次,持反对的57人次。学生因专业素养有限,反对的数量少、质量低,课堂上难以形成有效的讨论。为此,笔者选用了陈心想[1]75-76、郑也夫 [1]3-7的批判性文章让学生阅读,再请学生评判是非,以期达到思想碰撞的效果。经过比较阅读后,学生赞同费孝通的仅1人,赞同陈心想的有19人,赞成郑也夫的有78人,还有2人认为三人各有道理。對比初次阅读的调查结果,变化很大。这说明经过对话碰撞之后,学生获得了新思考。

对话的过程不仅是不同观点碰撞的过程,也是学生建构、解构、再建构的过程。在这种真实而具体的语言情境中,学生不仅能更深入地了解整本书的学术思想、学术价值,而且思维能力、语言建构与运用能力也能得到提升。

参考文献:

[1]陈心想.走出乡土——对话费孝通《乡土中国》[M].北京:三联书店,2017.

[2]申小龙.语文的阐释[M]. 沈阳:辽宁教育出版社,1991:452.

[3]申小龙.中国句型文化[M].长春:东北师范大学出版社,1988:496.

[4]钟启泉,高文,赵中建.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京:教育科学出版社,2004:7.

[5]保罗·弗莱雷. 被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001:25.

[6]莱斯利·P.斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文,徐斌燕,程可拉,等.译.上海:华东师范大学出版社,2002:19—20.

[7]奥布霍娃.皮亚杰的概念[M].史明德.译.北京:商务印书馆,1988:127.