高中小说阅读教学的三种路径建构

王丽芬

摘   要：高中小说阅读教学应创新教学范式，引导学生品味小说个性化的语言，发现文本巧妙的构思，鉴赏复杂的人物形象，发展思维能力，提升审美品位。单篇小说细读、整本小说阅读、专题式小说研读是高中小说阅读教学的三条可行路径。

关键词：小说教学;阅读教学;教学路径

小说是文学类文本的重要组成部分，是高中语文教学的重头戏。阅读小说文本，品味个性化的语言，发现文本巧妙的构思，鉴赏复杂的人物形象，发展思维能力，提升审美品位，体验丰富多彩的人生，是小说应该传递的文本价值。如何通过课堂传递小说的文本价值，如何创新小说阅读教学范式，如何开发既新又对的小说教学内容，如何激发学生阅读小说文本的兴趣，是每一个教师应该思考的课题。基于小说文本的体式特征，面对提升学生语文核心素养的要求，我们需要努力尝试建构高中小说阅读教学的三条路径：单篇小说细读、整本小说阅读、专题式小说研读。

一、单篇小说细读

从编写体例上来说，文选型教材是最常见的一种语文教材。选择经典的单篇作品作为学习案例具有一定的现实必然性。单篇小说细读要求教师善于发现文本的个性与密码，引导学生从小的切口、巧的切口和对的切口进入，联系自己的阅读经验和生活体验细读、深读、悟读，不断提升鉴赏文学作品的能力。

例如，郑静老师执教《边城》一文时，摒弃了概括情节、鉴赏人物、探讨主旨的套路，别出心裁地抓住小说中容易被忽略的关键细节，通过对“一个节日”“一条鱼”“一座城”的发现与细读，以点带面，由浅入深，建构起学生对原乡小说的意蕴领悟。[1]

《边城》中出现的重要节日是端午节，而且反复出现三次。“一个节日”成为整篇小说的线索，它贯穿全文，为主要人物的相遇与悲剧的发生埋下伏笔。教师要引导学生寻找关于端午节的三次描写，引出翠翠和天保、傩送的相遇。没有端午节，就不会有各种美丽的相遇，就不会发生动人的故事。

在那次最重要的端午节上，翠翠遇到了傩送，而且出现了重要的意象——鱼。“鱼”在文中主要出现了四次：翠翠与傩送初次相见时，翠翠嗔怪爷爷没有去接她时，当年送翠翠回家的人开玩笑时，翠翠和爷爷回忆两年前端午的谈话时。“一条鱼”也是不可忽略的关键细节，鱼不是可有可无的。傩送说：“你不愿意上去，要呆在这儿，回头水里大鱼来咬了你，可不要叫喊救命！”翠翠回应：“鱼咬了我，也不关你的事！”面对一个热情善良的小伙子的搭讪，出于一个单纯的花季少女的本能，翠翠表现出对陌生少年的轻骂与拒绝，在拒绝中流露的并不是对傩送的厌恶，而是自己的羞涩与可爱。作者通过“鱼”丰富了翠翠的微妙心理和复杂心态，一个情窦初开、天真可爱的少女形象跃然纸上。一条鱼、四次对话清晰地展示了翠翠内心的活动轨迹：轻骂—惊羞—沉默—笑。通过对细节的细读，我们体会到少女之美、爱情之美和人情之美。

在小说中，人情之美更是这座“边城”的主要色彩。教师可以引导学生细读老船夫和过渡人相互推辞渡船费用的细节。作为边城人的代表，老船夫和过渡人的互相推辞，其实就是边城人重利轻义、古道热肠的品质的流露，边城就是一个真善美的理想国。至此，“一座城”的要义渐渐浮出水面，在边城中，重利轻义、唯利是图的价值观被抛弃，它守护的是原乡人的朴素和人性的善良。

康·帕乌斯托夫斯基说，一个恰到好处的细节可以使读者对整体——对一个人物、对他的处境、对事件，最后对时代产生一种直觉的、正确的概念。[2]因此，单篇小说教学要进一步挖掘文本中的关键细节，发现作者的笔力施放之处，不断体会与感悟、联系与比较，寻觅打开文本意蕴的焦点锁钥。

二、整本小说阅读

“整本书阅读与研讨”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程内容”中列出的第一个学习任务群。整本书阅读分为理解性、接受性阅读，拓展性、探究性阅读，参证性、批判性阅读，群文性、类型化阅读，消遣性、休闲性阅读，等等。[3]对文学类、学术类、实用类等不同类型的作品，教师要引导学生采取不同的阅读策略和方法。在教学小说等文学类作品的过程中，教师需要引导学生反复阅读小说内容，多层次理解、多角度探究、多方位批判，并开展丰富多彩的阅读活动，品味小说语言，鉴赏人物形象，分析小说中最打动自己的场景，体会作者在小说中寄寓的各种情感。

例如，选择余华的经典小说《活着》（作家出版社）进行整本书阅读教学，可以分为“初读与质疑”“再读与分享”“深读与表达”等阶段。在“初读与质疑”阶段，每次布置一定量的阅读内容，如第一次可以阅读1～34頁，第二次阅读35～67页。这样依次类推，相当于根据故事讲述的节奏自然分割单元。每次阅读完指定的内容后，学生可提出自己的疑问，如：福贵是个坏人吗？龙二是代替福贵去死的吗？有庆的死是偶然的还是必然的？然后，教师对学生提出的质疑进行汇总、整合，并在课堂上研讨与交流。在“再读与分享”阶段，一方面小组代表可当堂汇报学习小组的阅读成果，另一方面学习小组可通过合作完成思维导图，并在展板上进行展览，以评选最佳思维导图。在“深读与表达”阶段，教师可鼓励学生深读与反思，并完成读后感或影评的写作，同时教师可点评学生的作品，印发优秀范文。

三、专题式小说研读

一般认为，专题是以专门的组织形式集中某个东西的内容，让读者研究或讨论。[4]专题式小说研读，就是根据小说的某种特征将若干篇小说组织成一个阅读单位进行专门研究或讨论。具体来说，可以分为三种形式：基于小说体式的专题结构、基于同一作者的专题结构、基于故事模式的专题结构。

（一）基于小说体式的专题结构

小说是一种虚构的叙事艺术，具有区别于其他文体的独特属性。人物、情节、环境是小说的主要构成因素，是小说体式形成的基本要素。叙述、场景、结构、情感等等都是小说体式的典型要素。识别和理解体式要素，是具备一定鉴赏能力的读者进行专业阅读的前提条件。高中生阅读小说要从理解和掌握体式开始，通过对文本的研读与鉴赏，达到一定的审美高度。在教学过程中，教师可以将体式特征相同、相近或相关的一类小说归置到一起，引导学生从体式的特征分析、鉴赏、比较等角度出发，进行专题阅读教学。

例如，以叙述视角为统整要素，将《林黛玉进贾府》《流浪人，你若到斯巴……》《清兵卫与葫芦》三篇小说组织到一起进行专题研读。《林黛玉进贾府》细说了黛玉进入贾府的过程，作者通过黛玉的眼睛观察贾府的花花草草和形形色色的人物，在黛玉观察贾府的过程中，贾府中的主要人物又在观察黛玉。如此，四次重要的“看/被看”的交互过程，再现了贾府与众不同的宏伟气派以及各种微妙而复杂的人物关系，为后文的故事讲述提供了一个广阔的背景。这种交互式叙述视角既能让我们看到贾母、贾府三姐妹、王熙凤、贾宝玉等各不相同的人物形象，又能让我们看到立体的、饱满的、差异化的黛玉形象，更重要的是还突出了宝黛之间那种突破物质、精神相通的心灵默契。两人眼中的彼此似曾相识，好生奇怪，这种说不清道不明的缘分，正是宝黛美好感情的重要内涵。《流浪人，你若到斯巴……》中的主角是一个身受重伤的士兵——“我”。作为小说重要叙述者的“我”，受伤后被抬到“手术室”，而在“手术室”的“我”发现了疑似母校教室的布置，“我”反复确认自己是不是在母校以及自己到底为什么受伤了。作者巧妙地通过“受伤”使“我”迷糊不清、无法确定自己所处的位置，而“受伤”又能和战争接应起来，战争使“我”受伤，受伤后的“我”无法确认自己在哪里、为什么受伤。作者通过第一人称的有限叙述视角，使受伤者的认知范围局限起来，使“我”需要反复地确认与追寻证据。这个反复求索的过程就是深受战争伤害和军国主义毒害的“我”发现与觉醒的过程，以“我”为代表的青少年所受的伤并不仅仅是缺腿少胳膊的肉体伤害，更严重的是心灵受到的蒙蔽与荼毒。《清兵卫与葫芦》的叙述视角显然与前两种都有所不同，小说的开头“这是一个叫清兵卫的孩子跟葫芦的故事”即告诉我们小说采用了第三人称的全知叙述视角。小说在讲述清兵卫与葫芦故事的过程中，全景式地展示了清兵卫、父亲、母亲、教员、校役、古董店老板等人物的言行，表面上作者并未过多地流露自己的态度和评价，实际上在全知叙述视角的观照下，各方言行形成对照与比较，文本的潜在意蕴不言自明：清兵卫的兴趣爱好被扼杀;父母的教育方式简单粗暴;不同的审美标准相互冲突;对悲剧不以为意的集体无意识;个性被扼杀后无法坚守的悲哀;等等。

交互式叙述视角、有限叙述视角、全知叙述视角属于三种不同的叙述视角，比较不同的叙述视角，引导学生体会不同叙述视角的叙事魅力，提高审美鉴赏能力，是研读文本、品味情感、发掘主题的应然路径，也是小说阅读教学的题中应有之义。

（二）基于同一作者的专题结构

同一作者的小说，或具有某种相似风格，或运用类似的写作技巧，或存在某种特殊的结构……小说教学可选择同一作者的若干作品，组成阅读专题，如“鲁迅小说阅读专题”“欧·亨利小说阅读专题”“沈从文小说阅读专题”等。这样的专题教学，可通过文本研读、互文比读、分析鉴赏等多种学习方法，创设各种真实的阅读情境，开展多样化的学习活动，从而提升学生的阅读数量和阅读质量，提高学生的审美鉴赏能力。

例如，教师可聚焦汪曾祺的小说，选择《受戒》《大淖记事》《打鱼的》三个作品，形成“汪曾祺小说阅读专题”。在专题教学过程中，教师可引导学生重点赏析汪曾祺小说的语言，体会其散文化风格，探讨其散文化风格形成的原因。

（三）基于故事模式的专题结构

故事模式指完整的且被作家反复讲述的具有稳定脉络和情节、可被命名的故事。[5]长期以来，小说家使用多种模式讲述读者喜欢的故事，如：“返乡/离乡模式”“梦境模式”“最后一个模式”等等。在某个故事模式下，会产生多个情节完整、稳定的小说作品。将具有相同模式的小说作品归置到一起进行专题阅读，可以分析模式形成的具体原因、故事模式的内涵以及小说的艺术特色等。

例如，《最后一课》《鉴赏家》《青龙偃月刀》三篇小说都符合“最后一个模式”：法国作家都德的《最后一课》通过描绘小弗朗士的最后一节法语课，进而表现以韩麦尔为代表的法国人民母语权利被剥夺的屈辱与痛苦;汪曾祺的《鉴赏家》中季匋民是本地一个大画家，葉三是为季匋民送果子的师父，二者却阴差阳错地成了知己，叶三成为最懂季匋民画作的人，是最后一个鉴赏家;韩少功的《青龙偃月刀》通过描绘剃头匠师傅何爹坚守老式推剪和剃刀等传统技艺、抵制新式美发的故事，表达对“最后一个剃头匠”何爹的赞美以及对传统技艺日渐式微的担忧与惋惜。

“最后一个模式”蕴含了时间在某种意义上的相对性与终结性，对往后而言，这节法语课后再无法语课，叶三死后再无鉴赏家，何师傅后再无剃头匠。可见，“最后一个模式”表现出的是各种复杂微妙的情感世界，在基于故事模式的专题教学过程中，需要引导学生发现各种适合表现“最后一个模式”的故事题材，领悟“最后一个模式”的深刻内涵，体验“最后一个模式”传递出的挽歌情调。

参考文献：

[1]郑静，杨桦.《边城》课例赏鉴[J]，语文教学通讯（高中版），2017（7-8）：144-148.

[2][俄]康·帕乌斯托夫斯基.金蔷薇[M]. 戴骢.译.上海：上海译文出版社，2010：177.

[3]黄会兴，整本书阅读与研讨[M].上海：上海教育出版社，2018：24-26.

[4]吴泓.专题百问：教学实施中的行与思[M].北京：北京师范大学出版社，2015：18.

[5]刘俐俐.小说艺术十二章[M].上海：上海教育出版社，2014：236.