基于思维品质培养的小学英语绘本阅读活动设计

2019-09-09 06:30:49 教学月刊·小学综合 2019年8期

董琼

【摘   要】英语绘本具有提升思维品质的功能,绘本阅读教学应注重渗透思维品质的培养。布鲁姆教育目标分为:记忆、理解、分析、应用、评价、创造,代表了思維活动的六个层级形式,为思维品质的培养目标与内容的外化提供了依据。绘本阅读教学可利用层级性的活动设计逐步推进思维品质培养:读前观察与预测,激活知识与经验;读中争论与辨析,激活分析与应用;读后创作与交流,激发评价与创造,由此提升学生的思维品质,使学生初步获得发现问题、解决问题的能力。

【关键词】小学英语;绘本阅读;活动设计;思维品质;布鲁姆教育目标分类

一、引言

《义务教育英语课程标准(2011年版)》指出,就工具性而言,英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。作为英语学科核心素养之一,思维品质指“思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出的能力和水平”(邢文骏,2019)。思维品质决定着个体独立思考、解决问题与创新能力的高低。

然而在英语实践教学中,对思维的关注和培养处于较低水平(龚姚东,2015)。例如,教师在词汇和语法教学中注重记忆与反复练习,却忽略了实际运用;在阅读教学中关注基本信息的提取和核对,却忽略对课文内容的深层分析和评价;在口语和写作教学中看重语言使用的准确性或复杂度,却较少注重表达内容的逻辑性和深度。类似问题同样存在于小学英语阅读教学中:教师或普遍关注信息提取和理解等阅读技能的培养,对思维品质的培养重视程度不够;或受限于教材内容和课堂条件,未能在阅读教学活动中进行深度思维品质的培养。作为一种符合小学生认知特点并能激发其学习兴趣、提升其学习效率的材料,英语绘本已成为小学阅读教学的一个重要组成部分,且日益受到关注。一方面,显然,培养思维品质应当是绘本教学必须承担的任务;另一方面,研究表明,英语绘本在这方面也具有独特优势,它具有发展儿童语言能力、促进心智、提升思维品质的功能(鲁子问,2017)。因此,在绘本阅读教学中渗透思维品质的培养是小学英语教学的题中应有之义。

二、理论背景:布鲁姆思维能力金字塔

布鲁姆教育目标分类理论根据个体认知水平建构渐进积累的分类提醒,为教师在教学中逐层推进教学进程提供了理论框架(祝珣、马文静,2014)。在英语绘本阅读教学中,教师可利用层级性的问题和活动设计,引导学生逐步深入地对绘本内容进行思考,培养学生的思维品质。

布鲁姆教育目标分类把认知领域的目标分为知识维度和认知过程维度。其中认知过程维度的六个子类——记忆、理解、分析、应用、评价、创造,分别代表了思维活动的六个层级形式,为思维品质的培养目标与内容的外化提供了依据,如下图。

其中记忆与理解属于低级思维,指对过去知识与经验的回忆和对基本信息的理解。阅读活动则包括回忆联想与阅读主题相关的个体经验、记忆词汇、识别细节、描述过程等。对于这个层次的思维活动,一般教师在阅读教学中的问题与活动设计中都能关注到。事实上,多数的常规阅读问题都涉及这两种思维活动。这样的问题与活动设计常常使用列举、找出、描述、总结、解释、讨论等关键词。

应用与分析处于中级思维阶段,应用指在新的情境中使用信息与知识,如使用、解决、计算等,在阅读理解中一方面指应用本篇文章中所学的新知识、新方法来理解其他类似结构、内容和体裁的文章(刘萍,2014);另一方面可指把所学的新知识、新方法用于解决真实或虚拟情境下的相似问题。分析在阅读过程中可指分析文本结构、内容和体裁甚至写作技巧,达到深度理解文本内容与特点的程度。对语言能力和思维发展还处于较低阶段的小学生而言,教师可以引导他们重点分析文本内容的事实与细节,理解各细节之间的逻辑联系,并根据细节分析得出一定的推理结论,提升思维的层次。

评价与创造是认知维度的最高层级,也是体现高级思辨能力的指标。阅读过程中的评价是指通过检查、判断、对比等方式对文中的信息与观点做出价值判断。评价能力决定学生能否正确辨析信息的正误、价值的高低以及观点的公正与否。这一能力在信息量巨大和信息来源复杂的信息社会至关重要。在阅读活动中,评价可涉及作者的观点、文章的内容、作者的目的、措辞、篇章结构等。评价可以是赞同欣赏,也可以是质疑反对;可以是延伸,也可以是对比。学生应“在评价的基础上形成自己的观点和看法,甚至尝试对文章提出修改意见”(贵丽萍、黄建英,2013)。创造可以说是思维最核心的能力,学生在阅读活动中通过理解、分析、评价等探究活动,发挥想象力,形成自己独有的观点、个性化的作品以及基于文本的独特表现形式等。

在绘本阅读活动的设计中,教师不仅要关注低阶认知目标,更要注重认知层次和思维层次的逐渐推进,推动学生的思维从低阶向高阶发展。

三、绘本阅读活动设计——以The Thing That Visited Our Camp为例

The Thing That Visited Our Camp选自《哈考特分级阅读》系列第一级,从文本语言的难度上看,该绘本适合小学高年级段的学生阅读。它讲的是这样一个故事:“我”和家人在森林里露营,第二天早上发现有动物来过,它把我们的食物翻得乱七八糟。“我”通过观察现场留下的痕迹(爪痕、食物包装盒的变化等),得出了推论:它是只熊。“我”还想出了一个方案:把所有的食物都锁进柜子里,这样就安全了。

这本绘本故事图片生动,情节一波三折,充满悬念,蕴含着丰富的自然教育内容和逻辑推理过程,给读者留下很大的想象空间,非常适合用于思维品质培养的阅读活动设计。下面结合绘本The Thing That Visited Our Camp的教学活动设计探讨思维品质的培养。

(一)读前观察与预测,激活知识与经验

读前活动作为阅读教学的初始阶段,其设计目的主要在于引入话题,诱发兴趣,激活已有知识与经验。在该阶段,教师可重点关注低階思维能力的培养,如记忆、理解等。在读前问题设计中,可通过提问Do you have similar experience? Have you…? 引发学生关于个人经验的回忆,并迅速建立已有经验与新话题的联系,为文本阅读奠定基础。

需要注意的是,初始阶段并不意味着更高层次的思维活动绝对不可行。相反,教师应根据主题创造机会,精心设计问题活动,促进学生进行深层思考。如教师可引导学生观察绘本封面,通过背景、人物的动作和表情猜测绘本故事的内容和人物的性格特点等。例如What (Who) can you see on the cover page? How do they look like? What is he/she doing? How do you know? What is the story probably about? 等问题都有助于提升学生的理解能力和分析能力,发展学生的逻辑思维能力。在The Thing That Visited Our Camp的绘本阅读教学中,就可通过这样的活动导入教学。

活动一:观察与预测

在读前活动中,教师可先引导学生观察封面,并提问:

1.What do you see in the cover picture? (Two kids.)

2.Where are they? (In a forest / In a tent.)

3.What are they doing?(Camping/Holding a light./ Looking out of the tent.)

4.How do they look? (Surprised / Worried / Scared / Afraid)

5.Can you guess what happened?

这些问题环环相扣,逐步推进。其中问题1~3为基本的理解性问题,学生只需描述图片呈现的浅层信息。问题4则上升到对深层隐含信息的解读,而问题5涉及高阶的分析性思维,要求学生结合图片信息、常识及个人经验,发挥想象,做出合理的推测。学生可能给出各种答案,如晚上营地来了小偷、老虎或其他野生动物、突然下雨了等等。在学生给出一系列答案的同时,教师可提醒学生结合绘本故事标题“The Thing That Visited Our Camp”中的关键词“thing”,进一步缩小推测的范围,逐步使推测合理化。需要注意的是,问题5为开放性问题,无论学生给出什么答案,教师都应予以肯定和鼓励,由此引发其学习兴趣、激发其想象力、促进其思维能力的发展。

当活动过程中有学生提到“camping”这个关键词时,教师及时写在黑板上。等该活动的讨论完全结束后,请学生围绕“camping”这个词,结合自己的经验(直接或间接),说出有关的词语,并以思维导图的形式呈现出来,如下图。

这一任务调动了学生的记忆思维。学生联想到自己的露营经验(或书本经验),并回忆起相关的单词,在构建的语境中加深了对词汇的理解与记忆。同时,学生通过单词复习为下面的阅读和口语活动提供了支架。

(二)读中争论与辨析,激活分析与应用

在读中环节,教师不仅要关注学生对文本表层信息的理解,更要通过活动设计引导学生挖掘出深层信息,对文本进行深度解读,由此发展学生分析、应用的深层思维能力。如教师不仅要用“What happened?”这样的问题来检测学生对文本表层信息的理解,还要用“How did he feel when…?”这样的问题来促进学生分析故事前后联系,并通过联系个人经验与情感体验,主动探究,实现隐性信息的意义建构。这种理解的深度超越了对绘本文本的解读,实现了思维能力的提升。

以The Thing That Visited Our Camp为例,在读到“The camp was a mess.”这一页内容时,教师请学生猜测是什么原因导致营地一团糟。学生可能会提供“We were robbed. A thief came. There was an earthquake. A tiger came.”等各种答案。在读到“我”通过线索推测“真凶”时,教师可以先提出记忆性、理解性的问题:What were the clues? (claw marks and some opened food boxes) What was my guess? (It was a bear.)

在学生通过提取、辨别、理解文本表层信息得出答案后,教师可设计进一步的小组讨论活动,让学生在争论与辨析中培养对事物的分析与应用能力。

活动二:小组讨论:Do you agree with “me”? Why? What other animals can it be?

在这个活动中,教师让学生进入角色,并把“如果我是他 / 她,我会这样做”的可能性表现出来。这样,思维过程就从基本的理解提升到了“应用”的层次。而学生在对文中结论做出评价并解释的过程中,实际隐含着“做出判断—寻找证据—得出结论—阐述观点”等一系列的思维活动。这些思维活动促使学生分析文本内容的事实与细节,以及各细节之间的逻辑联系,并能根据细节分析得出一定的推理结论。教师可以引导学生思考还有可能是别的什么动物,使学生基于图画和文本提供的细节信息,如纸巾上留下的尖利爪印,或完好或撕破的食物包装盒,分析建立故事中线索的内在联系。什么样的动物有尖利的爪子,并且能够打开食物包装盒?观察细致的学生甚至会根据打开的食物种类来分析动物的饮食偏好,并根据这些细节,应用已有的知识经验进行逻辑推理,得出各种合理的结论。同时,在与同伴的争论、辩论与交流中,学生学到了从不同角度分析、判断,从而得出不同结论的能力,思维的发散性得到培养。

需要指出的是,这样的问题没有唯一正确的答案。事实上,教师应期待并欣赏学生给出各种不同的答案,这是思维活跃性与批判性的重要表现。只要学生善于观察、积极探索、勇于表达,无论得出什么样的答案,教师都要持宽容、鼓励的态度,营造踊跃思考、各抒己见的氛围,使思维的逻辑性和发散性得到发展。

(三)读后创作与交流,激发评价与创新

葛炳芳(2014)认为,读后环节的核心任务就是拓展文本内涵,内化文本思想,让学生结合原有认知,针对文章内容和作者观点表达自己的观点和看法,培养深层思维能力,从而成为具有评判力和创造力的读者。

读后活动的设计可以从评价性活动出发,使学生通过判断、对比对文中的信息与观点做出价值判断。评价中,教师应鼓励学生赞同欣赏,更注重质疑批判,在评价的基础上形成自己的观点和看法,从而尝试对文章提出修改性意见,由此把思维培养目标提升到最高阶的创造阶段。

在小学英语绘本阅读教学中,相比评价性活动,教师更少涉及创造性的问题与活动,或许是对小学生的语言能力和思维发展水平信心不足,认为创造性活动超越小学生的实际能力,不具可行性与可操作性。的确,创造是认知发展的最高阶段,也是整个教育的终极培养目标,但它并非是高不可攀的。事实上,儿童具有与生俱来的创造力。在绘本阅读教学中,只要教师合理控制任务的难度和所需语言表达的复杂性,创造性的阅读活动是完全可行的。

创造性可具体表现为具有特色的表达、制订合理的计划和可实施的步骤等,它强调特别性与首创性(speciality and originality)。就绘本教学而言,教师可利用读后活动设计培养学生的创造性思维。如教师可基于对绘本文本的解读,通过关键词想象、计划来设计问题和活动任务,使学生发挥想象,进行独立思考与创造。结合小学生的思维发展阶段与语言能力水平,教师可引导学生通过探讨故事结局的其他可能性、设计海报、戏剧改编与表演等创作性活动,发展学生的发散性思维与创造性思维。

活动三:创意写画 My Last Page

在The Thing That Visited Our Camp 这一绘本故事的结尾,“我”想出一个方案,把营地所有的食物都锁进柜子里,认为这样就安全了。这个隐含争议的结尾为教学留下了空白,也为发展创造性思维的活动设计提供了契机。

对此,教师首先可以先提出一个评价性问题作为铺垫,以打开学生的思路:Do you think the boys plan is a good one? Why? 这个问题又一次把学生的思维引向了高阶的评价性思维。学生经过分析、判断会得出不同的答案:好,因为没有食物的氣味就不会引来动物了;不好,因为饥饿的动物得不到食物可能会攻击人,因此更危险。

在学生形成判断的基础上,教师可提出另一问题:Do you have other plans? 这个开放性问题的提出旨在让学生发挥创造力,应用已有的野外生存知识,制订合理计划和实施步骤。在讨论过程中,教师要鼓励学生利用差异性与创新性思维,提供独特的、多样化的方案设计,学生给出的方案如下。

1. I can make a fire because animals are afraid of fire.

2. I can leave the light on because animals dont like light.

3. I can put some food outside the camp. Animals will leave after they eat.

4. I can sleep in the car and lock the door because animals cant get in.

给学生充分的机会口头表达自己的看法后,教师可进一步把该问题升级,使其成为一个创作性的Drawing & Writing(写写画画)活动。My Last Page活动要求学生把自己的计划通过简单的绘画表现在一张纸上,然后配上简单的英文,替代原来的结尾。活动结束后,教师将部分优秀作品展示在教室公示栏,供学生课后赏析学习。这一创作活动旨在推动学生寻求观点的个性化与创造性表达,从绘画与语言两个角度表现自己独特的方案设计,既紧密结合绘本教学特点,充满趣味性,又包含了简单的写作练习。这一活动在激发学生创造与创新能力的同时,也兼顾了学生语言能力的发展。

四、结语

在小学英语绘本阅读教学中,教师要结合文本内容的特点,有意识地培养学生的思维品质,设计层层推进的活动,设定从低阶的记忆与理解,到中阶的分析与应用,最后到高阶的评价与创造的思维培养目标。需要注意的是,教师在设计活动的过程中,对于思维目标的培养并非呈直线性上升,而是呈螺旋性上升;并非严格地逐步上升,而是有一定的跳跃性与反复性;并非是单一目标的培养,而是多重目标的复合培养。也就是说,在读前、读中、读后每个阶段的活动设计中,有可能同时蕴含多个层级的思维目标。这是因为每个高阶思维目标的培养都需要低阶思维目标的过渡与铺垫,因此这几重目标是密不可分的,且都应受到重视。

参考文献:

[1]Bloom BS. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The Cognitive Domain[M].New York: David McKay Co Inc, 1956.

[2]葛炳芳.英语阅读教学中的问题设计:评判性阅读视角[M].杭州:浙江大学出版社,2014.

[3]贵丽萍,黄建英,周勇,等.英语阅读教学中的思维活动:评判性阅读视角[M].杭州:浙江大学出版社,2011.

[4]丁念金.布卢姆之后美国教育目标分类研究的进展分析[J].上海师范大学学报(基础教育版),2007(7).

[5]龚姚东.从思维品质到品质思维——刍议英文教学中的思维品质培养[J].英语学习(教师版),2015(12).

[6]刘萍.灵活利用布鲁姆分类法 努力提升阅读思辨能力[J].课程教育研究,2014(25).

[7]鲁子问.核心素养视野下的小学生英语绘本阅读教育[J].教育实践与研究,2017(1).

[8]祝珣,马文静.布鲁姆教育目标分类理论对大学英语阅读教学的启示[J].中国大学教学,2014(9).

[9]邢文骏,蔡蕾.基于思维品质和文化意识培养的高中英语阅读教学——以一节高中英语优质课评比为例[J].中小学教学研究,2019(3).

(杭州师范大学外国语学院   311121)