动态分析思维成长过程　有效指导课堂教学实践

汪尊明　刘锡萍

摘要：用课例研究的方法，以“学习活动操作卡”为载体，让学生思维留痕，并对学生思维成长过程作动态分析，运用分析结果指导小学数学课堂教学实践。

关键词：课例研究 学习活动操作卡 思维成长 教学变革

课例研究是我们开展校本教研常用的方法，提高课例研究的实效是我们不断追求的目标。为此，我们探索了一种新的观察课堂的方法——用“学习活动操作卡”让学生的思维留痕，分析学生思维成长轨迹，反思活动设计效果，从而指导课堂教学。下面以《搭配》一课为例进行阐述。

一、第一次课例研究及分析

《搭配》是人教版二年级上册“数学广角”的教学内容，例1：用1、2和3组成两位数，每个两位数的十位数和个位数不能一样，能组成几个两位数？这节课的主要教学目标是“初步培养学生有序、全面地思考问题的意识”。

为了探究学生在本课教学中思维成长的过程，我们在学校利用不同的班级，开展了课例研究活动。以第一次课例研究中，学生思维成长的分析为理论依据，作为下一轮课例研究的基础。

下面是第一次课例研究中，“学习活动操作卡”的设计，学生完成的情况，以及进行的统计和分析。

课堂“学习活动操作卡”如下：

第一次课例研究中，执教老师的教学形式是“讲授+学生活动”，教师按照下面的教学流程，完成教学任务。

第一轮教学设计：

（1）复习题：“用1、2两个数字组成哪些两位数？”

（2）出示例1，完成“学习活动操作卡”。

（3）大班汇报、交流、总结。

（4）完成做一做。

在这节课上，“学习活动操作卡”总共使用了两次：第一次是让学生完成例1，并将完成情况进行讲解，从而总结出两种不同的写数方法;第二次是练习时用，完成教材上的“做一做”。以上两次活动，都要求学生独立完成，然后全班交流汇报。

下课后，笔者把学生的课堂学习活动操作卡全部收集上来，并对例1和“做一做”的答题情况进行了统计。

例1答题情况如下：

总体上比较两个时段学生的完成情况，我们不难看出：学生会有序思考的人数从19人上升到了27人，正确率显著上升。但这个数据还无法呈现学生“个体思维成长”的动态轨迹，难以探寻学生思维成长规律。于是我们对学生的“学习活动操作卡”进行了进一步分析，对学生思维发展做出动态轨迹图：

例1中第一类用交换位置法排列的17个学生中，在完成“做一做”时，还是有12人用交换位置法;第二类用固定位置方法的2人，在完成“做一做”时，还是用固定位置的方法。这19人中，有14人用了原来的方法，说明他们习惯已有的思维方式，一旦这种思维是正确的，就不想做出改变。从这个角度来说，他们的思维没有得到发展。另外5名同学在完成涂色任务时，与例1采用了不一样的思维方式，从而使解决问题的方法丰富起来，思维得到发展。当然，这5名同学或许在完成例1时，就已经想到这种方法，只是没有机会展示。即便如此，我们也不能否定这5位学生思维的发展，至少他们对这两种方法的运用方法更加清晰明确。

再来看例1中第三类，用混合思考法思考的7名同学：

这7名同学的思维成长是有限的，只有2人的思维得到提升，有3人没有涂出结果。反思教学过程，我们认为，独立探索后直接进行大班的交流汇报，部分思维水平较低的同学缺少内化理解的机会。

那么，在“学习活动操作卡”上有涂改的12个同学的思维发展情况又是怎样的呢？

对以上思维发展动态轨迹图进行分析，可以发现下面的规律：

（1）原先思维有序的学生，在没有伙伴参与讨论的情况下，他们的思维广度不够，所以更习惯选择已有的思维方式解决问题。

数据显示，19名学生在新课教学前已经具备有序思考解决例1问题的能力，其中有14人选择原来的思维方式解决新的问题。只有5人从原来的交换位置有序思考转变成了固定第一位有序思考的方法，而从固定第一位到交换位置的情况没有发生。

（2）交换位置法或部分交换位置法是大部分学生愿意采用的思维方式。

例1学生独立尝试时，38人中只有2人采用的是固定高位的方法（其实固定低位的方法两样可行，在这里不讨论）。

究其原因，可能跟导入时设置的复习题“用1、2两个数字组成哪些两位数？”有关，复习题的解决方式就是用交换位置法。这样看来，交换位置法成为先入为主的方法，也是大家愿意选择的方法，所以才会出现这种结果。

（3）交换位置法或部分交换位置法的学生更容易习得固定第一位（高位）的方法。

数据显示，有5人从原来交换位置的方法成功习得了固定位置的方法，思维得到成长，另有5人从无序思考成功习得了固定位置的方法，思维也得到成长。而成功习得交换位置方法的只有3人，这一点不是学生的问题造成的，更多的是教师在教学过程的引导造成的。

另外一个原因：交换位置的方法有两个思维步骤。学生对第一个思维步骤“先在3个数中选择2个数”并不清晰 ，也就是选择“1、2”、还是“2、3”或“1、3”，这有三种选择，学生不能清楚地确定要先选两个数;第二个思维步骤是选择过后对两个数进行交换。对二年级孩子来说，第一个步骤的难度较大。这也是那个“在例1中写出了9种，前6种有序找出，后3种重复”和到“做一做”中思维无序，出现重复遗漏现象的原因。

（4）独立探索后直接进行大班的交流汇报，部分思维水平较低的同学缺少内化理解的机会。

二、对教学的启示及第二次课例研究

1.对教学的启示

（1）教师要转变教学方式，变教为学，以伙伴合作的方式，发展学生的思维，激励学生用不同的方法解决问题。

（2）不设置导入的问题，直接出示例1，这样给学生留下更广泛的探索空间，洞悉学生更原生态的思维方式。

（3）增加小组交流合作，给学困生更多的质疑内化机会。

基于以上认识，我们进行了第二轮课例研究。

2.第二轮教学设计

（1）出示例1，完成“学习活动操作卡”。

（2）小组讨论交流。

（3）小组汇报、总结。

（4）质疑，再次组内交流，理解不同的有序思考方法。

（5）小结规律，完成做一做。

对“学习活动操作卡” 重新進行了设计（下图）。

没有圈定格子数，采用开放式的设计方法，让孩子想怎么写就怎么写，不限定孩子的思维。

课堂中，师生关系由讲授转为“对话”。学生从“个体学习”转向了“伙伴式合作学习”，增加了两次小组讨论交流。一次在例1独立探索之后，小组交流各自的想法;另一次在例1大班汇报交流之后，设计了一个质疑交流环节，让孩子们有思维内化的机会。这样设计，让师生成为“学习共同体”，学生的思维在合作中得到成长。根据课后的数据分析来看，学生的思维成长与第一次课例相比，有了很大改观，在做一做中没能找出6种的学生只有个别人。用“学生思维成长过程动态分析”的方法来指导课例研究，效果明显。这种研究方式，遵循了实证研究的基本思路。一方面，一线教师能真实感受到结论来源于对客观现实的分析判断，可信度更高;另一方面，长此以往教师们能够习得研究方法，提升研究能力。

以上研究过程，是教师集体反思的过程，是教师集体成长的过程，这个历程会促进教师专业发展和能力的提升。更为直接地，教师对学情的理解和把握将更为深刻，学习活动的设计能力将得到快速发展，将为学生带来更多更精彩的课堂！