幼儿园班级中的“非共享环境”成因研究

牛志梅

摘要：个体的发展是指个体在与环境的相互作用中，不断地使自己的潜能得到释放，最终使潜能变成实际能力的过程。“环境”对幼儿的发展至关重要，在幼儿的一日生活中，班级环境影响着每一位幼儿的生活、学习，而班级中的“非共享环境”更是成为影响每一位幼儿独一无二的因素。教师因素在很大程度上决定了幼儿的班级环境以及每一位幼儿的“非共享环境”。

关键词：环境;非共享环境;拟合优化;拟合劣化

中图分类号：G612 文献标识码：A    文章编号：1003-2177（2019）24-0079-02

1“非共享环境”的认识

“非共享环境”是由行为主义基因学家罗伯特·普洛明（RobertPlomin）提出的，他们将环境分为两类：共享的环境（shared environment）和非共享的环境（non-shared environment）。他们认为，非共享环境——每个孩子独一无二的因素，对人格发展有显著作用。[1]“非共享环境则指子女在家庭内外获得的独特经验，来源于子女经历的事情或条件，可以分为系统影响和非系统影响。系统的非共享环境包括父母对其子女独特的教养行为、出生次序、性别差异等家庭内的经验，以及独特的同伴、教师、职业经历等家庭外的经验。非系统的非共享环境则往往是无法预期的，常见来源有意外事故、疾病以及其他特异的经历等”。众所周知，每个幼儿的遗传物质是不相同的，他們还有各自的生长环境，在园所外所能接触到的人际环境也是不相同的，种种因素已经使幼儿在入园时有了相对稳定的气质。而幼儿园的每一位教师也是来自不同环境的成年人，她们的气质类型及教育带班方式更具稳定，并且在一定程度上决定了班级中的环境：当班级中的环境对某些幼儿的发展产生良好结果时，这就是拟合优化;相反当班级中的环境与幼儿气质类型不相符合，即当教师的教育行为抑制阻碍了幼儿的发展时，我们称为“拟合劣化”。

在拟合优化模型中的孩子和在拟合劣化中的孩子享有的环境感受是非常不同的。拟合优化使得教师和孩子产生良性循环，而拟合劣化使教师和孩子产生恶性循环，例如教师通过不断地干预生性好动、活动水平较高的幼儿，然而这可能抑制了他们的探索行为，使幼儿也特别抵触老师，老师也会感觉幼儿是“危险分子”。这样非共享环境就会无限的扩大，一些衍生的恶性“非共享环境”甚至阻碍幼儿的发展，伤害幼儿的身心健康。对此我们必须给予高度重视，因为，“影响儿童的环境主要是“非共享环境”。对儿童所处环境的清晰认识有利于促进儿童发展。”

2班级中“非共享环境”成因

每位幼儿“非共享环境”很大程度上由教师决定，但幼儿自身因素也不容忽视，在一定程度上幼儿家长综合素质也是关键因素。

2.1教师方面

2.1.1教师对“因材施教”教育原则的误解与误行

教师的专业素养对班级中“非共享环境”的形成有巨大的影响，尤其需要注意的是教师对“因材施教”教育原则的把握及运用是对每一位幼儿“非共享环境”形成的显著影响因素。

材料1：2018年6月13号中午12：15左右，午饭散步结束后幼儿集体如厕、换睡衣，陆陆续续基本上都进了睡眠室。这时，活动室还有几名幼儿正在换睡衣，一名教师在活动室;其他幼儿都在睡眠室，另一名教师在睡眠室。突然睡眠室老师说“你们两个快点躺到床上，我数五个数，躺不下你们试试，看我怎么惩罚你们”“1、2、3、4、5”……，两名小女孩小小（化名）和（菲菲）的被子在其他空床上放着，小小和菲菲分别爬到了床底下。

事后睡眠室老师说“这个班的孩子是我从小班开始带的，他们在小班都非常听话，现在中班了，他们都特别躁，有一些就必须用那样的方法”。

从以上内容中我们能读出该老师也在运用“因材施教”的教学方法，但是该老师因为对“因材施教”的误解，使其处理方法导致幼儿心理紧张。这一案例充分证明了教师因对“因材施教”的误解、误行使恶性“非共享环境”加剧。

2.1.2教师自身素养不足，不能公正客观评价孩子

每个人在看问题时不可避免地都会带有主观偏见，教师亦然。但作为一名教师，就必须做到一视同仁不能带主观偏见，用固有的认知去对待、评价一名孩子。

材料2：2018年5月份的某一天，晚饭盛饭时，孩子们都坐在椅子上等待教师喊自己的小组盛饭，到第二组的时候曦曦（化名）小朋友盛了满满的一勺鱼肉，这时带班老师就喊：“曦曦，吃那么胖还吃”“吃的比我都多”，曦曦端着餐盘回头注视了老师一下，端着盘子默默的走回座位。

上述内容可以反映老师带着成人的偏见：胖就不应该吃的多，一名五岁的孩子就不应该比成人吃的多。并且在所有幼儿面前带有偏见地评价曦曦，这会给曦曦带来心理上的伤害。

2.1.3教师自身的气质类型、带班经验及相关文化素养

教师的气质类型、教学经验、带班模式、儿童观和相关文化素养对班级整体环境的形成有重大影响，同时对“非共享环境”也有重大的影响。

材料3：楠楠（化名）是一名爱动爱闹的孩子，他的一些行为经常和该老师对班级纪律的要求发生冲突。2018年3月6日下午4：00，这是下午区域活动时间，小卿（化名）和楠楠（化名）在教师里追跑，老师发现后说：“你们两个在班里跑圈”，两名幼儿说：“老师我不跑了，不跑了”，老师说：“赶紧跑，快点”。两名幼儿开始在班里跑圈，老师在两名幼儿跑圈期间还强调：“跑快点”、“跑快点”，幼儿一直跑了大概有七八分钟左右。

很明显可以看出老师的做法在一定程度上违背师德。该老师带的班级常规很好，但该老师对幼儿权利受保护意识、法律意识相对较差，不自觉地就侵犯了儿童的权益。这样的拟合劣化一点一点造成了楠楠紧张的“非共享环境”。

2.2幼儿自身方面因素

每名幼儿自身的遗传物质、先天禀赋、后天的家庭环境都是不尽相同的。下面从以下三个维度对幼儿进行简单的划分，因为规则性、独立性及执行能力会极大地影响幼儿在园的一日生活以及教师对幼儿的评价。规则性：有的幼儿是好动的、活泼的，规则性较弱，有的幼儿自控能力强，规则意识也很强。独立性：一些幼儿依赖性较强，遇事喜欢找老师帮助;一些幼儿自理能力强，遇到什么事情基本能够自己解决。执行能力：一些幼儿行动迅速，听到老师的指令能及时行动;但另一些幼儿行动迟缓，听到教师指令后经常像没有听见一样。这三个维度很大程度上会影响教师对幼儿的态度，造成幼儿各自的“非共享环境”。

从材料1中可以看出两名小女孩小小和菲菲执行老师的指令后，动作迟缓;从材料2中我们可以看到在盛饭过程中曦曦小朋友盛的食物多，在教师的眼中是没有遵守规则的;从材料3可以看到楠楠小朋友在教室乱跑，没有遵守教师制定的规则。

规则意识强、执行能力强、独立性好的孩子通常会和教师形成拟合优化模型;相反规则意识弱、执行能力差、独立性较差的孩子通常会和教师形成拟合劣化模型，造成紧张的心理环境。

2.3家长方面因素

在班级环境及幼儿“非共享环境”的创设中幼儿的家长也是很关键的因素，家长自身是否团结友爱，互相帮助;家长在与教师共育幼儿的过程中能否正视幼儿的不足，帮助幼儿调整;家长与教师的互处模式，家长对教师的态度及教师对家长的评价都会影响每个幼儿的“非共享环境”。同时，家长会影响成长中的孩子，影响孩子在各种环境中的表现。在父母的保护陪伴下，孩子会觉得安全，当父母因为自身原因不能給孩子安全感时，安全感就会被瓦解，当孩子的主要看护人不能提供其成长和发展所需的身体及心灵的安全感时，孩子的自我保护需求就会占据上风。自我不再去更多地了解自性，转而学习该使用何种技巧在这种不安全的环境中更好地生存下去;在安全环境中形成的自我迥然不同，孩子可以自由地探索真实的自我环境，与此同时还会关注到周围环境的需要。作为孩子的引路人和保护者，父母在向孩子灌输自己的价值观和人生观时，观念上必须要尊重孩子个性，承认孩子是一个独特的个体。

教师作为班级环境主要的建设者，要提高教师自身的职业道德素养、广博的知识素养、专业知识素养，不断地在实践中增长教育智慧;同时要循循善诱地教导幼儿，不能强行压制加剧拟合劣化的情况，作为教师要做到一视同仁，促进每位幼儿的进步;家长也要增强自身的素质素养，助力建立团结友爱的班集体。良性的“非共享环境”是必要的并且有益于幼儿健康成长的，恶性的“非共享环境”是必须杜绝的，因为它阻碍孩子身心健康成长，在一定程度上伤害了孩子的自尊，不利于幼儿健康成长。作为幼儿园一线的老师要时刻注意自己作为教师的身份，创设积极良性的“非共享环境”，最大限度和可能地促进每一位幼儿的身心健康发展，使幼儿度过快乐而有意义的童年，同时为其终身发展打下良好的基础。

参考文献

[1]周念丽.学前儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2011：219.

（编辑：杨梅）