小学全科教师的内涵及其培养策略

闫凤玉

【摘 要】 本文阐释了小学全科教师的内涵，并提出了如何培养小学全科教师策略：明确小学全科教师的培养定位;构建整体优化的课程体系;建立高校与基地校联合培养机制。

【关键词】 小学全科教师;内涵;培养策略;人才培养模式;课程体系

2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》 明确提出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师，”这一意见从政策层面将全科型教师的培养确定为我国小学教师培养的方向。因此，对小学全科教师的内涵把握及其培养策略研究成为学术界探讨的重要问题之一。

一、小学全科教师的内涵

近年来，对小学全科教师的研究引起了学者的广泛关注，主要集中于对其内涵及培养策略的研究。目前，学术界对小学全科教师的定义尚不够明确，对其内涵界定也不够精准。但学者们对全科教师的适用范围及阶段——“农村小学”这一认识达到了共识。英国等西方发达国家基于“人才培养的全面性、整体性”而率先提出全科教育的概念。“小学全科教师”这一学理性概念則是由中国学者经研究提出来的。而我国属于农业大国，经济发展水平还相对落后，农村人口众多，加之地域限制、地方特色等问题导致的各地区差异显著，经济发展落后体现在教育方面主要是农村地区小学教师数量严重不足;另一方面，则是由于国家倡导的撤点并校以后农村偏远地区生源锐减，进而导致绝大部分农村教学点教师结构性匮乏。一个教学点的学生总数为两位数甚至个位数，这种情况下，很难按照学科需要配齐相应的教师，为了正常开展教学工作，一个教师被迫兼任多门学科的授课任务。为了缓解这种教育困境，由一人承担多科教学的全科教师应运而生。这与西方国家自上而下主动提出相比，明显具有被迫性、被动性，呈现出自下而上的小学全科教师成长态势。

从词源上来看，这里的全科并不是指完全掌握所有学科知识，只是知识体系及知识面相对较广。所谓全科也只是针对分科来说，指能够掌握一定的教育教学基本知识与技能、知识能力与学科结构合理、能够胜任国家规定的小学阶段各门课程教学，并具备相当教学管理与研究工作的教师。这是学者从教师标准的角度对小学全科教师下的定义，但对于全科教师的理解依然是“仁者见仁，智者见智”。因此，这里有几个认识上的误区需要澄清：第一，“全科教师”与“通才教师”有本质区别。通才是指能够将各学科的知识体系融会贯通，与全科有质的区别;第二，“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”是全科教师的基本特征;

第三，小学全科教师要求在其专业发展过程中能够掌握好广博与精通，能够根据实际需要不断学习、不断完善自己，实现自我成长。不断丰富自己的知识结构，增强胜任力。

二、小学全科教师的培养策略

1、明确小学全科教师的培养定位

在我国，小学全科教师的培养尚且处于起步阶段，在理论与实践层面均处于探索阶段。明确的定位是人才培养的首要问题，对整个人才培养起导向作用。因此，对小学全科教师培养定位的明确是当下的首要任务。依据我国农村地区小学教育发展的现状，我国小学全科教师的培养定位必须明确以下两方面的观点：

一是要体现全科的思维与理念。“全科”的核心在于“全”，这里的“全”指的是相对分科来讲更广博的知识结构，融会贯通的知识体系。从这一点出发，高校在小学全科教师培养目标的定位方面必须进行彻底的变革，从实际出发，结合小学教育教学基础性、直观性、可操作性等特点，改变以前单一的、只突出某一专业性的人才培养模式，从理论上对小学全科教师培养定位做出文本性的明确。

二是要满足小学教育对人才的要求。长期以来，各行各业普遍存在一种现象，就是市场需求与人才培养脱节，社会需求与人才规格不匹配，导致毕业生就业难，而市场也因招不到合适的人才而阻碍了社会的大发展。鉴于此，在对小学全科教师的培养定位方面一定要做好前期的调查研究工作，根据小学教育教学的实际需要，明确小学全科教师的培养定位，进一步制定出符合教育教学规律及小学生身心发展特点的人才培养方案。

2、构建整体优化的课程体系

优质小学全科教师的培养关键在于如何构建合理科学的课程体系。因此，在充分考虑小学全科教师职业特点的前提下，从“全科”的视角出发，制定整体优化的课程体系至关重要。陈向明教授认为，通识教育“既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养‘完整的人（又称全人），即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不是仅仅是某一狭窄专门领域的专精型人才”。陈教授的这一观点明确指出通识课程的重要性，这一观点也与“全科教育”的思想不谋而合。因此，构建整体优化的课程体系。

首先，应该开设通识课程。通识课程与其他专业课程等的区别在于能够使学生的思想得到积淀，视野进一步开阔，精神领悟能力及人文修养进一步提升，为学生思想价值观念的形成奠基，为学生道德修养的提升保驾护航。

其次，加强学科专业模块课程的开设。专业模块课程由必修课程和选修课程两部分构成。其中，必修课程又包括学科平台课和专业基础课;选修课程则主要包括小学全科教师方向选修课。这种高度整合又明确的课程体系既符合小学全科教育所具有的实践性、综合性、可操作性等特点，又符合学生身心发展的特点及兴趣、爱好等，对培养优质的小学全科教师做好了课程方面的保障，对学生很好的汲取一定的教育教学基础知识、提升教学技能至关重要。

最后，加强实践课程的开发与推进。根据人才培养方案及定位，积极开发独立实践模块课程。在学期内开设诸如认知实习、教育见习（小学全科教师业务见习）、教育实习（小学全科教师顶岗实习）、中外教育名著导读、教育家专题讲座、教育专题调查、个人才艺展示（竞赛）、模拟教学（竞赛）、三字笔训练、手工制作、课件设计与制作、普通话训练等课程。旨在通过一系列的实践训练，锻炼学生的动手操作能力、提升其进行实践教学的能力与素质。

3、建立高校与基地校联合培养机制

马克斯·范梅南指出：“在教育的实际中，事实和价值都无法告诉我们怎样去做……方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要……但是教育的方法和哲学思考都不能告诉我们应该怎样去做。”这一观点明确告诉我们教育理论知识虽然很重要，但却无法告诉我们应该怎样去做，也就是说教育实践能力的提升、教学技能的习得必须通过教育实践才能真正获得。因此，要培养优质的小学全科教师，教学实践环节显得至关重要。高等师范学校应该建立与地方基地学校联合培养的机制，全面建立以高校所习得的理论知识为指导，基地小学为实践基地的培养模式，建立高校与小学之间的协同发展机制，相互影响，相互促进，相互指导，彼此帮扶，联合培养优质的小学教师。具体来说，可以从以下几个方面入手：

首先，建立教学实践基地，加强实践环节训练。高校可以与周边的小学建立长期合作关系，作为高校的实践教学基地。高校有计划、有组织的定期送学生去小学进行实践锻炼。比如，针对大一的学生可以设置认知实习环节，因为大一学生刚进校，还对以后自己所要从事的教师职业认识不全面、了解不清楚，通過认知实习能够使学生进到教学第一现场，很直观的看到、了解到、感受到小学教学场域中发生的实实在在的教学行为，通过这项认知实习能够使学生对自己以后所要从事的教师职业有了更明确与深刻的认识，并助学生做好职业定位。针对大三学生，可以安排一次为期一两个月的教育见习活动，大四的时候正常进行为期一个学期或者更长时间的教育实习，相比认知实习来说，教育见习和教育实习能够使学生可以在小学多锻炼一段时间，这样学生可以全方位的了解小学教学活动的全过程，了解班主任工作的任务与特点，学习班级管理的相关知识，全面提高教学技能，为以后的教学生涯积累经验。

其次，建立“双导师制”。就是高校内部的专业课教师与基地校的骨干教师合作，共同作为学生的指导教师，高校内部教师全面负责学生理论知识的系统学习，校外导师则由小学优秀的骨干教师担任，负责对学生的实践活动进行指导与帮助。这种理论与实践有效结合的方式将大大提升学生教育教学能力的提高，双管齐下，理论指导实践，通过实践进一步提升理论层次。

三、结语

总之，我国小学全科教师的培养依然处于初级阶段，处于探索发展时期。因此，主要面向农村的小学全科教师培养任重而道远。需要国家、社会、学校、家庭等各方面主体的大力支持，尤其高校应该在借鉴西方发达国家对小学全科教师培养方面的有益经验的基础上，结合本国国情、各地区特色及学校实际情况探索出适合自己发展的人才培养模式，制定有效的培养策略，为小学全科教师的培养提供政策上的大力支持，为培养未来更多优质的小学全科教师奠基，为我国教育事业的发展做贡献。

【参考文献】

[1] 李树英译.马克斯·范梅南.教学机制——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001（6）243-245.

【作者简介】

闫凤玉（1988—）女，甘肃天水人，硕士，西安思源学院助教，研究方向：教育基本理论、教育哲学.