言语形式：引领语言能力生长的基石

杨顾霞

[摘 要]语文课程是一门学习语言文字运用的基础课程。在语文教学中，教师要根据文本的言语形式，引导学生经历语言体验的过程，让学生对文本的语言进行内化迁移，使学生在具体的语言实践活动中，与作者对话、编者对话，体悟作者的思想情感和文本的表达形式，促进学生语言表达能力的发展。

[关键词]言语形式;语言能力;语言体验

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）22-0024-02

语文教学的核心目标是发展学生的语言。因此，教师要搭建语言实践平台，让学生在活动中与文本语言亲密接触，体悟文本语言丰富的内涵、独特的形式，助推学生语言表达能力的发展。

一、紧扣言语形式，开掘语言的内在意蕴 

（一）基于文体特点，整合同质文本

由于写作主题的不同，作者描写事物的角度和立意是不同的，语言的风格也会不同。因此，我们要根据文体特点展开教学，准确地设定教学目标、合理地选择策略，让学生感受不同文本的语言特点。对同一种文体的不同文本，教学时，教师不仅关注其共性特征，而且要充分注重文本自身的价值意蕴。

如，苏教版教材五年级上册的第五单元，编者选编了《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》等一组描写景色的课文。教学中，教师可引导学生从写景文的特点入手，感受写景类文本语言优美、形象的特点。在这基础上，教师引导学生提炼出每篇文章的不同特点。比如，《黄山奇松》在细致观察的基础上融入了作者的想象，展现了三棵典型松树的特点;《黄果树瀑布》在行文布局的过程中采用了移步换景的方式，使得文章结构紧凑、内容集中;而《莫高窟》则大量使用四字词语和对仗句、排比句，在凸显特点的同时表达了作者的赞美之情。

在文体思维视角下，教师不仅把握了写景类文本的共性，同时也凸显了它们不同的特点，丰富了学生对写景类文本的整体感知。

（二）探寻典型词句，聚焦结构特质

文本是作者在相应的语言体系下将自己所看到的、想到的用准确的文字表达出来的样式，它们或形式独特，或内涵丰富，或极富韵味，彰显出作者的言语智慧。教学中，教师就应该以自己的专业视角，敏锐发现教材文本语言的特质，对文本的语句和段落进行审视与甄别，合理研制出契合学生认知能力的教学内容，确定课堂教学的内容。

如，在教学《槐乡五月》这篇课文时，在引导学生感受槐乡的特点和孩子们的快乐、愉快之后，教师将教学的关注点聚焦在文本的言语形式上，尤其是课文中大量叠词的运用。教师一方面引导学生在具体的语境中感受叠词在展现槐乡特点以及孩子们欢愉心情的作用;另一方面借助多种形式的朗读，引导学生尝试将这种表达的效果展现出来，从而达成内化、悦纳语言形式的目标。

这样教学，不仅契合了文本的内在特质，而且学生也学得兴趣盎然，获得对文本言语形式的整体感知，深入感受了文本的丰富内涵。

二、经历语言体验，发现语言的形式密码

（一）对比辨析，体悟语言表达秘妙

作家鲁迅先生在与年轻作者交流写作经验时，曾经说过：“要充分运用对比的方式来修改文章，阅读作家的文章最好能够与他们的原稿进行对比。”对教材的课文，虽然我们不能找到作者写作时的原稿，但可以借助增加、删减、替换和调序等方式，引导学生在对比中辨析、欣赏，体悟表达前后的变化，感受不同文本语言的表达效果。

如，苏教版《九色鹿》这篇课文，九色鹿当着国王的面一共说了三句话。这段对话是故事发展的高潮之处，彰显了九色鹿的形象特点。细读研究，我们会发现这三句话在表达上逻辑严密、内容具体，是学生语言学习的范例。在教学时，教师先将前面和后面的一句话删除，引导学生在对比原文的基础上，形成完全不一样的体验。第一句话是为了引发悬念，让国王能够耐心地聆听自己的控诉;最后一句话是为了让整件事情与国王产生联系，凸显国王知错就改的形象，并借助国王让调达受到应有的惩罚。随后，教师再将第二、第三句话进行调整，让学生在对比中发现九色鹿先交代情况，然后再进行劝说，这样让语言更具有说服力。

在这样的过程中，学生发现了语句之间的内在关联，对文本的言语形式有了深入的认知。

（二）激情诵读，强化内心认知体验

文本的语言虽然是抽象的符号，但蕴藏着作者丰富的情感。这种情感需要学生在朗读中品味并表达出来。因此，阅读教学应该以朗读为手段，促进学生对文本语言形式的感知，唤起学生对文本形象的认知、体验、感悟，并获得思想的启迪、情感的熏染。

如，在教学《月光启蒙》这篇课文时，教师先出示课文的一组三字词串：“割荆草、编箔蓝、筛大米、啃锅沿”，让学生在自主朗读中感知文本语言的内在节奏和韵律。然后，再出示含有这组词语的童谣，并指名朗读、打着节拍朗读、同桌互读，让学生在反复朗读中，经历从词到句、由声音到动作的转换，感受童谣独有的音韵之美、节奏之美和内容之美。在朗读中，学生发现了童谣的语言特质：它不仅可以说还可以唱，语言浅显易懂等。最后，教师引导学生感受童谣的内在美，使他们获得了审美感受。

三、聚力言语运用，推动言语内化迁移

（一）以文本为示范，在模仿中迁移运用

任何创造性活动都是从模仿开始的。模仿是语言学习初始阶段的重要方式和策略，对儿童语言的发展具有重要的促进作用。教材文本作为学生语文学习的重要范例，在字词、句式、语段乃至结构等方面都是学生仿写对象。

如，教学《我和祖父地园子》一文，教师先鼓励学生将课文中所描写农作物无忧无虑生长状态的语段背诵下来;然后，相机提取语段中“愿意……就……”“想……就……”的句式，引导学生感受这种表达形式的表达效果;最后，让学生想象作者在园子中的生活状态，并积极运用上面的句式进行仿写。

在這样的过程中，学生紧扣文本的典型句式，在悉心品味、深度领悟和激情诵读的基础上进行仿写，促进了他们语言表达能力的不断发展。

（二）以语境为平台，在创生中自由表达

从积极模仿到创生自己的语言，这是语言学习的基本规律。因此，教师在丰富学生感受的过程中，巧妙地为学生创设激活他们认知思维的表达情境、语境，以激发学生内在的表达欲望，丰富学生的内在情感。

如，在教学《虎门销烟》一文时，很多教师会在教学的最后，让学生尝试写写自己想对林则徐说的话。如果直接让学生进行练笔，不免会陷入口号式表达的尴尬之中。为此，教师根据文本的内容，创设多维的表达情境：“看到虎门销烟的场面时，我想对林则徐说：_____________;看到外国商人咬牙切齿时，我想对林则徐说：_________________;看到中国的老百姓欢呼雀跃时，我想对林则徐说：_____________;看到大批的鸦片被销毁时，我想对林则徐说：___________________

……”

这样，从原本的机械表达到基于文本内容的情境，学生对林则徐说的话就有了方向和抓手，写出来的文字就不再是对文本内容的机械模仿，而是一种基于自由维度下的语言实践，为学生核心能力的自由发展奠定基础。

总之，阅读教学需要引导学生从关注文本内容逐步向关注文本言语形式发展，引导学生深化认知体验，感知言语形式背后所蕴藏的丰富内涵，体会言语形式的秘妙，从而真正提升学生的语文核心能力。

（责编 韦 雄）