高中化学核心素养评价指标体系的建构

刘存芳 杨凤阳 刘民利 庞海霞 王鹏飞

摘要：采用文献分析的方法从化学核心素养的构成和特点出发，以化学核心素养内涵、学业质量水平、国际学生评估项目PISA为依据，总结出建立化学核心素养评价指标的六项原则，分别是科学性原则、综合性原则、层级性原则、相对独立性原则、可操作性原则、导向性原则，在此基础上建立了化学核心素养评价指标体系，该体系具备科学性、综合性、层级性等特点，使评价更具体、更具可操作性和实践性。

关键词：化学核心素养;评价指标;新课标;学业质量水平

文章编号：1008-0546（ 2019）07-0002-04

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2019.07.001

随着科学、技术的发展我国教育事业也发生着翻天覆地的变化。自建国以来，我国基础教育经历了几次重大的课程改革，课程改革取向从五十年代的“大众教育”和“工农教育”到六十到九十年代的“精英教育”，再到第八次改革，面向公民的“素质教育”。课程目标也从双基、四能力一精神、科学素养，再到如今炙手可热的核心素养，同样在学生评价方面也有了更高的要求，从最初的单一评价方法“纸笔测验”到现在的多元化评价的发展性评价，如何准确全面地评价学生，更好促进学生全面发展和教学相长，成为一个热门主题。《普通高中化学课程标准（2017年版）》就是顺应时代而产生的，它为如何评价学生化学核心素养做出了宏观上的指导，也为建立化学核心素养评价指标奠定了理论基础。本文在此基础上探索化学核心素养评价指标体系，力争评价指标更具操作性和实用性，能较为全面地评价学生化学核心素养。

一、化学核心素养体系的构成与特点

要建立高中化学核心素养评价指标，就得深刻理解化学核心素养的内涵，明晰化学核心素养的构成和特点。在中国知网以“核心素养”、“化学核心素养”为主题搜索文献情况可以知道，“核心素养”出现在1989年，“化学核心素养”在2012年出现，之后化学核心素养的提及和研究逐年增长，仅2018年对化学核心素养的研究论文就多达782篇，这可能是受新课标的影响。从中国知网反映的化学核心素养体系研究来看，不同的角度可以建立不同的体系。其中有从化学学科的角度来建立，例如，房宏根据研究对象对化学核心素养的指标进行建构，依据物质的组成、物质的结构、物质的性质、物质的应用将化学核心素养指标定位为宏微结合、变化可控、服务社会、同类相似、实验探究[1]。毕华林等从化学学科特色提出化学学科思想、化学思维方式和化学科学实验三个主题[2]，这类指标充分体现出了化学学科的特色;还有刘前树从结构上进行概括，认为化学核心素养包括化学基本观念、化学过程、化学在生活中的应用、对化学的态度四个维度[3]，该类划分比较全面，且层次非常清晰，还有一类是林小驹等参照中国学生核心素养体系建立的高中化学核心素养，这是最早提出的最全面的化学核心素养体系，他们认为高中化学核心素养应该包括化学素养、化学信息素养、化学能力素养、化学语言素养、化学思维素养、跨学科跨情境的综合能力[4]。这些体系虽很全面、具体，但很多素养存在交集，例如，化学素养和化学信息素养、化学能力素养、化学语言素养、化学思维素养之间存在着并列重复;一些体系缺乏关于学生情感态度等方面的指标，或没有体现跨学科素养，实践起来不够细致。新课程标准中采用的一种主张是将高中化学核心素养划分为五个维度，分别为“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学态度与社会责任”，不仅体现了化学学科特色，更体现了跨学科素养和育人价值，这一主张引用最多。

化学核心素养体系不仅要体现化学学科特色，还要体现学生品质，体现学生在不同情境中解决问题的能力，也要体现化学核心素养体系的特点和要求，建立的体系应有全面性，指标层次应清晰具体，便于操作，利于教学实践，而且建立的指标间应具有相对独立性，避免并列和重复的指标。化学核心素养体系建构有助于化学教育目标的达成，化学教育教学的执行到底是否落实化学核心素养的培育，从哪些方面如何评价就显得很重要。

二、化学核心素养评价指标建立的依据

1.以化学核心素养内涵为精髓

《普通高中化学课程标准（2017年版）》中将化学学科核心素养阐释为“是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”[5]，从划分的五个维度来看，这五个维度不仅仅凸显了化学学科的特色，例如“宏观辨识与微观探析”这一维度不仅可以体现化学学科是运用宏微结合的视角来了解物质的学科特色，同样也可以体现学生能从多角度分析和解决问题的思维。“变化观念与平衡思想”不仅体现了化学学科需要以多角度、动态的思想来分析化学变化，还体现了学生在解决实际生活问题时，应领悟万物不断变化的特征与规律，从而解决实际问题。“证据推理与模型认知”不仅体现了化学学科需要有证有据，能基于证据提出假设，建立模型来解释化学现象揭示现象的本质规律，也体现了学生应建立理性思维和证据意识来解决实际生活中的一些复杂问题。“科学探究与创新意识”体现了不论是在化学学科上还是生活上都应具有勤于实践、善于合作、敢于质疑、勇于创新的精神。而“科学态度与社会责任”则深刻地体现了化学学科的育人价值。从学科核心素养的定义和化学核心素养的内涵来看，在建立化学核心素养评价指标时，指标不仅仅要体现出化学学科的特色，还应体现出通过化学学习而形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

2.以学业质量水平为依托

学业质量作为《普通高中化学课程标准（2017年版）》中的新增内容，其中的学业质量水平依据学科核心素养，结合课程内容，对学生不同水平的成就表现进行了描述，该水平划分为四级，其中每一级水平中都体现了化学核心素养的五个方面，而且水平之间存在着逐级递增的关系，例如，水平l中的条目1-1中描述到“能根据物质组成和性质对物质进行分类”，而水平2中2-1描述到“能从不同视角对典型的物质及其主要变化进行分类”，水平3中3-1描述到“能从物质的组成、性质、官能团、构成微粒和微粒间作用力等多个视角对物质进行分类”，水平4中4-1描述到“能在物质及其变化的情境中，依据需要选择不同方法，从不同角度对物质及其变化进行分析和推断”，从分类一依据不同视角进行分类一从多视角对物质进行分类一在情境中对物质进行分析和推断，可以看出水平间递增的关系。据此，建立化学核心素养评价指标应具有全面性，應体现化学核心素养的五个维度，还应体现出层级性，而且还要与课程内容相结合，语言描述简单形象。

3.以PISA测评为借鉴

经济合作与发展组织（OECD）于1997年启动国际学生评估项目（PISA），主要是为了评估即将完成或完成义务教育之后的15岁的学生，是否已经掌握参与社会所需的知识和能力。作为大型国际评价项目，PISA测评项目所用测试试题、测试对象、评分标准等都是有严格的质量和程序保证的，这也就保证了测试的质量与公平，同时也为之后类似的项目提供了参考。PISA项目之所以能成为世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一，主要是因为PISA测评通过设置情境化的试题和问卷来将某些能力和态度方面难以以试题和问卷形式测评出来的素养，采用量化的形式进行测评。PISA首次正式的测评开展于2000年，之后每三年一次，每次都有不同的测试主题，2000年、2003年和2006年分别以阅读素养、数学素养和科学素养为主题，2009年又重新开始以阅读素养为主题，至今已完成6次测评，最近完成的一次是PISA2015，侧重于科学素养[6]，以科学素养为例具体测试框架如表l。

从表1中可以大致反映出PISA测评框架的特点：第一，有层级性，不管是哪个素养的哪一个维度的指标都存在层層递进的关系，例如，情景是个人一地区一国家一国际，知识是由易到难，能力也是由基础能力一-般能力一特殊能力，态度则是从兴趣一重视一主观意识，这也就使得指标看起来更加清晰明确，也为之后的评分减少了工作;第二，有可操作性，指标具体明晰，每一项指标都非常明确地表示出来，使得指标更具可操作性;第三，有综合性，素养指标中不仅仅体现了一种素养，而是体现了多种素养，例如科学素养指标中，还体现了对阅读素养和数学素养的测评[8]。层级性、可操作性、综合性是PISA测评的特点也是它的优点，这些都为建立化学核心素养评价指标提供了借鉴。

三、化学核心素养评价指标的建立

构建化学核心素养评价指标需遵循以下几个原则：一是科学性原则，能否准确全面地评价学生化学核心素养，关键在于建立的评价指标是否具有科学性，因此，建立的指标应该要科学准确地评价学生有关化学核心素养的每个方面。二是综合性原则，不仅要评价学生的知识、技能，还得要评价学生的情感态度，不仅仅要评价化学学科素养，还要关注跨学科素养，从培养全面发展的学生出发，建立全面评价学生的指标。三是层级性原则，每一级内指标与指标、每一级指标与指标之间都应遵循层层递进的关系，如此有助于评价学生水平，使得评价更为明晰。四是相对独立性原则，选取的指标与指标之间不应该存在包含、并列、大同小异的现象，各指标间应相对独立，互不重叠、互不替代，避免评价水平混淆。五是可操作性原则，建立的指标应具体清晰，便于评价学生，不能出现模棱两可无法准确评价学生水平的指标.建立的指标应形象、便于理解、方便操作，且具有有效性和可操作性。六是导向性原则，建立的每个指标应准确评价学生的化学核心素养，对教师的教和学生的学，以及评价学生起到指导作用。基于化学核心素养评价指标建立的原则和学业质量水平要求初步建立了化学核心素养评价指标如表2所示，使评价更具体、更具可操作性和实践性，遵循《普通高中化学课程标准（2017年版）》中的化学学科核心素养评价指标。

一级指标由化学技能→化学思维→化学品质→化学应用组成，依据从基本能力到思维层面再到精神层面最后回归到现实层面的顺序建立，其中化学技能下的二级指标由最直接的辨识分类开始，这其中不仅体现对于化学物质的辨识分类，也体现了学生提取信息的能力。化学语言，不仅体现了要运用专业术语来辨证鉴别化学物质，也体现了要拥有与人合作交流的能力。而化学学习体现了简单的化学思维，具备问题意识，有探究精神，能够解决简单的化学问题，当然也体现了化学学科的育人价值，学会学习，能够利用所学知识解决简单问题。

化学思维下的二级指标，首先是分析假设在化学技能中辨识分类的基础上，根据所提取的信息对物质进行分析并根据已有经验提出假设，然后是推理论证在化学技能中化学语言的基础上，通过假设推理出物质的相关性质和规律，在会用化学语言表征物质的基础上，能够论证说明，而探究创新是在化学学习的基础上，在面对化学实际问题时，在具备化学学习能力后更具有探究精神和创新意识。化学思维下的二级指标同样不仅仅表现出在化学学科方面，对生活各个方面都有启示。化学品质下的二级指标，同样从上一级指标出发，在具备了化学学科知识和技能、化学思维之后，精神上的升华，化学品质下的二级指标以个人层面一化学学科层面一社会层面来建立，个人应具备的化学精神，化学学科所具备的绿色观念，化学学科与社会之间的联系，层层递进展现了化学学科所必备的品格。化学应用下的二级指标是在化学技能、化学思维、化学品质的基础上建立的，其中联系其他学科这一指标强调化学学科与其他学科的联合，并能够分析陌生情境下的综合问题，设计复杂实验这一指标强调从多学科角度来综合分析复杂问题，能够设计复杂实验并进行推理论证，解决实际问题这一指标强调运用多学科知识，结合化学思维解决社会生活中的热点问题。

四、结论

依据化学核心素养内涵和《普通高中化学课程标准（2017年版）》中的学业质量水平以及国际测评项目PISA建立的化学核心素养评价指标具有科学性、综合性，不仅评价了学生的知识技能方面，还评价了学生的情感态度，不仅评价了学生的化学素养还评价了学生的跨学科素养。该评价指标有层级性，各一级指标具有层层递进的关系，二级指标间也具有层层递进的关系。该评价指标还有相对独立性，各指标间不存在相互重叠、并列等关系，因此，建立的指标具备一定的可借鉴性。该评价指标实施后的效果和结果，还需进一步的实证检测和研究。

参考文献

[1]房宏，中学化学核心素养的构成体系与培养策略[J].中小学教师培训，2016（6）：5-8

[2]毕华林，万延岚，化学的魅力与化学教育的挑战[J].化学教学，2015（5）：3-7

[3]刘前树.试论化学核心素养的结构[J].化学教育，2016，37（21）：4-8

[4] 林小驹，李跃，沈晓红.高中化学学科核心素养体系的构成和特点[J].教育导刊，2015（5）：78-81

[5] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018

[6] 吴玫，虎秋璇，核心素养评价的国际经验——来自PISA的启示[J].教育与考试，2016（4）：90-96

[7] 陈时见，谭菲.国际学生评价项目（PISA）的发展现状及未来走向[J].比较教育研究，2015（7）：107-112

[8]刘克文，李川.PISA 2015科学素养测试内容及特点[J].比较教育研究，2015 （7）：98-106