区域认知素养培养视角下的研学旅行

孙月飞 杨卫晶

摘    要：研学旅行与区域认知素养有着天然的联系。教师可以利用区域在尺度、类型、功能上的特点来设计研学旅行，有助于学生养成从区域视角认识地理环境的意识和习惯;也可以将读图、绘图融入研学旅行，让学生更好地掌握区域认知的工具和方法;还可以区域地理事象为突破口开展主题探究，进而解释、评价区域开发利用，可促进深度研学。

关键词：区域认知;核心素养;研学旅行

地理学是研究地球表面地理环境以及人类活动与地理环境关系的学科，区域性是地理学科的特性之一。区域认知是地理学科四大核心素养之一，是指人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力[1]。研学旅行是在一定的区域空间中开展的研究性学习与旅行体验相结合的教育活动，与区域认知素养有着天然的联系。将研学旅行与区域认知素养的培养深度融合，既可提升研学旅行课程设计的科学性，也可拓展区域认知素养培养的途径。

一、基于区域视角设计研学旅行

利用区域在尺度、类型、功能上的特点来设计研学旅行，有助于学生养成从区域视角认识地理环境的意识和习惯。

（一）基于空间尺度设计内容

地理学中的尺度是指地理事物和现象在空间和时间上的量度，或者是研究地理事物和现象时所采用的空间和时间单位[2]。在地理学中，可以按照空间差异，以尺度大小将空间划分为大陆、地区、地方和地点等级别不同的区域空间。针对不同复杂程度的地理现象和地理规律，应选择不同尺度的空间单位为研究范例。空间尺度思想对不同学段研学旅行的内容设计具有指导作用。

2016年12月教育部等11部门印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》指出，当前我国中小学研学旅行的主要任务是“要逐步建立小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主的研学旅行体系”。从小学、初中到高中，可分别从乡土、县和市、省和国的区域尺度来选取研学旅行内容，这既体现从小尺度到大尺度的区域认知顺序，也符合学生从简单到复杂的思维逻辑发展规律。

（二）基于空间分布形式设计路线

从空间分布形式来看，地理事物可以分为点、线、面三大类。

从研学旅行角度来看，“点”是景区、景点，研学旅行中，可通过一个“点”来深入认识区域。郑东湿地公园占地面积约4万平方米，属于区域中的一个“点”，郑州市第四十七中学曾组织关于郑东湿地的研学旅行。通过在地图上标注湿地公园位置、现场估算公园面积、识别公园内植被、绘制公园平面图等活动，学生对这个点状区域的地理位置、地理范围、区域现象、区域内部特征等建立了认知。

“线”，可以是河流、交通线、长城等地理事物。区域尺度较大的“线”，可以让学生感受沿线的区域变化，从而分析地域分异规律。苏州市华夏游学有限公司组织的“21天穿越中国”研学旅行项目，从连云港出发，沿着亚欧第二大陆桥一直到霍尔果斯，学生可深刻感受到从沿海到内陆的地理环境变化。

“面”是块状的区域。研学旅行中，既可以选择地理环境同质的“面”，也可选择地理环境异质的“面”。前者可让学生理解地理环境的整体性原理，后者则可让学生掌握地理环境的差异性特征。黄山地区属于徽州文化圈，可谓是同质的“面”，在该市开展研学旅行，可让学生充分领略徽州文化。杭州大绳的希冀教育科技有限公司组织的“藏地石城”研学旅行，则在青藏高原和黃土高原的交界带来回行走，可让学生在异质“面”中更好地比较区域差异。

二、采用地图工具辅助研学旅行

地图是按一定的比例，运用线条、符号、颜色、文字注记等描绘显示地球表面或某区域的自然地理、行政区域、社会状况的图形，是地理学科的“第二语言”。将读图、绘图等活动融入研学旅行，可让学生更好地掌握区域认知学习的工具和方法，对于区域认知素养的培养大有裨益。

（一）读图获取区域地理信息

地图承载着丰富的地理信息，学会阅读地图是运用地图的第一步。学生通过读图可获得所需要的区域地理信息，明确本次研学旅行的主题地理事物或地理现象“是什么”“在哪里”“为什么在那里”以及“有何分布规律”等关键信息。

读图，不仅可以读纸质地图，还可以读电子地图。在户外，手机上的地图类APP是最便捷的电子地图获取来源，如高德地图、腾讯地图、行图、奥维互动地图等。浙江省海宁中学在杭州龙井村开展的研学旅行活动中，让学生在真实情境中整体感知和利用行图APP相结合，分析龙井村茶叶种植的区位条件。通过APP调取等高线数值，学生观察发现龙井村北面群山挡住了西北寒风的侵袭，南面溪谷深广直通钱塘江，春夏季的东南风易入山谷，通风通气为龙井茶的生长提供了得天独厚的地理条件。在这个过程中，从地图上获取了地形、水文等区域地理信息，为区域分析奠定了基础。

（二）绘图分析区域地理环境

在研学活动中，还可以让学生绘制平面图、剖面图或其他专题地图，这不仅可以满足活动中的一些特殊需求，还可锻炼学生的空间意识和绘图能力。绘制地图后，可应用地图对区域内地理事物或现象的地理分布、地理特征、地理成因、地理过程、地理联系等进行描述和归纳。

杭州大绳的希冀教育科技有限公司在甘肃民勤县四方墩治沙点组织的高中生研学旅行中，要求在研学手册上绘制四方墩的土地利用图，然后分析该村落在可持续发展方面采取的措施。学生通过实地走访后绘制地图发现，当地仅有的三户人家在四面环沙的恶劣环境中，通过两面种植防护林、两面设置草方格沙障筑起了生态屏障，在有限的土地上种植了玉米、小麦两种粮食作物，留有一片土地种植苜蓿为牲畜提供饲料和发展轮作，家门口的深水井给这片干旱区提供生活、农业用水，家旁边的四个葡萄棚讲述着农民追求经济收入多元化的渴望。通过绘图分析，学生在真实情境中更好地理解了荒漠化的治理措施，更深刻地感悟了环境恶劣地区人们在生态、社会、经济可持续发展方面做出的抗争和努力，培养了学生追求人地协调的观念。

三、立足主题探究深化研学旅行

区域认知核心素养中，如何组织学生进行区域认知，培养学生相关的思维方式和能力是关键。研学旅行以旅行为载体，以研究性学习为目的，在研学旅行中，不妨可采用以区域地理事物或现象为突破口，开展主题探究式研究性学习，进而解释、评价区域开发利用，可以促进学生在研学旅行中进行深度学习，帮助学生完善认知结构。

（一）引导性区域主题探究

在研学旅行中，教师可以依托所在区域的真实情境，提供主题式的探究任务，引导学生开展观察、调查、访谈等实践活动，提升学生的区域认知能力。

例如，福建省将乐县水南中学在内蒙古的研学旅行，进行了以“蒙古包”为主题的探究活动。在此次研学旅行中，学生居住在当地蒙古包内，教师借助“蒙古包”这一极具特色的区域地理事物，提出了“蒙古包的圆形外形与当地气候有什么关系？”“蒙古包门的朝向与气候有什么关系？”“穹顶的建构有何特点与用途？”“蒙古包的建筑材料有什么特点？”“蒙古包的搭建如何选址？”“蒙古包的优点是什么？”等一系列问题[3]，通过问题链引导学生进行以“蒙古包”为主题的区域分析、区域比较、区域评价等探究活动，实现从对“蒙古包”这一区域事物的认知到“内蒙古”这一区域的认知，帮助学生树立因地制宜的区域观。

（二）自主性区域主题探究

学生是具有主观能动性的个体，在研学旅行过程中除了可由教师确定探究主题外，还可由学生自主确定主题。

浙江省海宁中学在“走进新昌丹霞地貌”的研学旅行活动中，不提供由教师编写的任务单，而是让学生在一天的行走中提出八个以上有价值的问题，并拍照取证。一天下来，学生提出了多个角度的问题，如“为什么山体多横向裂隙？”“为什么岩壁上有很多孔洞？”“为什么同一巖体颜色有深有浅？”“景区门口的土地利用是否合理？”“是否应该让景区内原有居民搬离？”“如何促进景区旅游的可持续发展？”等，问题涉及区域分析、区域比较、区域评价等内容，很多有价值的问题最后还转化成了课题报告。在此过程中，学生在“提出探究主题—制定探究方案—实施研究方案—阐述研究结论”的过程中，不断加深对本区域自然和人文地理环境的思考，锻炼了“提出问题—分析问题—解决问题”的能力。

中小学生研学旅行是在真实的区域地理环境中进行的研究性、体验性学习活动。地理学科研究的对象发生在特定的区域，不同区域具有不同的地理特征及景观风貌，不同区域间存在区域环境和区域发展上的差异，区域之间又是相互联系相互影响的。在区域认知视角下进行研学旅行，既为学生区域认知素养的培养奠定基础，同时也为学生研学旅行提供理论指导。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3-4.

[2]张家辉，袁孝亭.地理教育中的尺度思想：基本内容与教学价值[J].课程·教材·教法，2016，36（6）：103-108.

[3]陈祝清.探究研学旅行见闻，提升地理区域认知能力[J].福建教育学院学报，2017（3）：95-96.