思维含量：历史课堂教学不可忽视的要素

摘 要：给学生自主思维的权利是课堂教学最根本的任务。教师应该让学生在课堂教学中真正地经历一个个思维自主建构的过程。换言之，课堂教学活动必须有思维含量。教师在课堂教学中要立足学情，把握课程标准的要求，从关注学生成长的角度，加强思维拓展，提升课堂教学思维品质，指导学生找到适合自己的思维方式，通过日积月累，潜移默化地将其转化为自己独特的学习智慧。

关键词：思维含量;历史;课堂教学

中图分类号：G427                       文献标识码：A                   文章编号：2095-624X（2019）28-0081-02

引    言

细观初中课堂教学，笔者一直在思考一个问题，我们追求的品质课堂，其核心是什么？基础教育课程改革以来，关于一堂好课的标准，众说纷纭。但是，无论何种观点，评判课堂教学优劣的一个重要因素就是思维含量，因此，我们应该让学生在课堂教学中真正地經历一个个思维自主建构的过程。换言之，课堂教学必须有思维含量。

新学年开学初，笔者走进了青岛第四十九中学七年级1班刘效贞老师的历史课堂，和学生一起聆听了《夏商周的更替》这节课。这节课是教育部审定的新教科书的内容，涉及的知识点很多，但是刘老师在短短的45分钟内，把调动学生的积极思维的教学思想贯穿其中，不断助力七年级学生的思维发展。

一、“家天下与公天下有何区别？”——充分尊重学生思维活动权利

提升课堂教学的思维含量，首先要充分尊重学生的思维活动权利。我们现行的课堂教学制度容易形成教师课堂上的言行“霸权”，不给学生思维活动的权利。刘效贞老师的课堂，很好地避免了这点，充分尊重了学生思维活动的权利，使学生的思维活跃起来[1]。

对于七年级的学生而言，他们初次接触历史学科，感觉很新鲜、很有趣。但是，七年级的历史教学内容是中国古代史，历史资料很多是古代文献，刚刚小学毕业的学生的语文素养限制了其对古代文献的理解。例如，在讲授夏朝的建立时，学生会对从“天下为公”到”天下为家”这种社会大变局不理解。刘老师就引用比较简单的文言文资料，佐证史论。她引用了《礼记·礼运篇》：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。……今大道既隐，天下为家，各亲其亲，各子其子……”这段文言文的内容比较浅显，但是已经把“天下为公”和”天下为家”阐释得比较清楚了。这时，刘老师并没有停留在让学生理解字面意思上，而是进一步让学生根据已有的知识水平，展开思维的翅膀，积极思考这种社会变局前后的不同，学生的思维被调动了起来，思维活动的权利得到了保障。

在目前的课堂教学中，很多教师牢牢地把握住课堂上的“话语权”，给学生自主思维的时间和空间都很有限，这会导致教师对学生自主性思维活动的“无意扼杀”。有时学生自主思维的激情和热情刚刚开始，就被教师给无情地“扼杀”了，教师有时候把注意力只放在知识的掌握和落实上，不太关注如何点燃学生思维的“火花”，这些都是教师“霸占”学生思维活动权利的表现，是我们在教学实践中应该注意克服的。

二、“夏商周的灭亡有什么共同的特点？”——架设起学生思维活动“引桥”

“引桥”，就是思维活动的媒介，就像民间占卜用的抽签，也类似于心理教师的沙盘游戏或者相牌等。学生的思维活动不是一下子就被激发出来的，而是需要一定“引桥”来架设。什么可以作为思维活动的“引桥”呢？课堂上教师提问的问题、教师设计的各种教学活动、各种教学的载体（教具、学具、导学案、作业等），这些都可以作为学生思维活动的“引桥”。教师在课堂上运用这些“引桥”时，要尊重学情，符合学生不同成长阶段的发展规律;这些“引桥”的运用要有思维含量，要有一定的梯度，要贴近学生，让学生“跳一跳，够得着”，有助于学生深入思考，从而激发不同学习层次学生的求知兴趣。学生的思维活动“含金量”，在很大程度上取决于教师所选择的“引桥”[2]。

刘效贞老师在这节课中，提出了一个思维含量很高的问题，“夏商周的灭亡有什么共同的特点？”这个问题就是一个架构的“引桥”，这一“引桥”很有成效，它体现在学生思维活动的分层上，能让不同层面的学生在学习了夏商周的兴亡之后，都有不同的思索。如果教师在教学前对于“引桥”的预设很简单，没有层次性，提出“夏商周在末代是不是都出现了暴君？”等诸如此类的问题，就会削弱课堂的思维含量，不能让不同层次的学生得到提升。

教师在课堂上预设的问题，是思维活动重要的“引桥”。笔者留心观察了很多教师课堂问题的预设及其课堂上的生成，通过听课调研，发现不少教师在课堂教学中存在以下四方面的缺憾。

缺憾之一，课堂上预设了很多没有真正思维价值的问题。有的教师自己认为设计了ー个极具开放性的问题，想着提高学生对教材文本的阅读兴趣，更好地落实教学内容，但是，他们设计的问题没有思维价值，在实际操作中，学生就会“哈哈一笑”，一带而过，这样的“引桥”没有引发思维的价值。

缺憾之二，课堂上预设了过多的琐碎问题。在课堂教学中有许多重难点，这些重难点需要一步步突破和化解。有的教师本着低起点、小步子的策略，精心预设了一连串的“问题串”，想让学生“小步快走”，但问题过于琐碎，实际教学效果却适得其反，反而稀释了思维活动的“含金量”。例如，笔者曾经听了一节历史课，那位教师在一节课内提问了60多次，平均每分钟问1～2个问题，而且提问的内容也比较琐碎，如这件文物（指司母戊大方鼎）出土在哪里？有什么特点？（正面）还有什么？（侧面）还有什么？上部有什么？大方鼎的腿是什么样子的？还找到了什么？还出现了什么？这些琐碎的问题弱化了思维过程，降低了思维含量的“浓度”，学生觉得味如嚼蜡，只会疲于“应答”。

缺憾之三，课堂上设计了过多思维梯度小、缺乏挑战性的问题。在日常听课过程中，笔者发现有的教师设计了很多思维梯度小的问题，对于学生来讲，几乎没有挑战性，如“是不是？”“对不对？”“有没有？”等形式化问题让学生齐声回答。这些问题，有的不用经过分析、判断、对比、推理等思维过程;有的只是通过多背诵几遍就可以记忆;有的可以在教材中直接找到答案。这种类型的问题，引发不了思维冲突和高效的思维活动，教师过多地设计此类问题，是很大的缺憾。

缺憾之四，课堂上设计过于整齐划一的问题。课堂上学生的参与有三个层次，活动参与、思维参与和情感参与。这些参与要体现对学生个性差异的关照，在笔者观察的现实课堂教学中，教师們具备一定的差异教育理念，但在实践层面却没有很好地应用，往往用整齐划一的问题拼接成表面看似公平的课堂，其实这制约了学生思维的差异发展。

三、“大家能否通过小组合作把夏商周更替的知识点整合起来？”——提高掌控思维活动的策略意识

在平时的听课中，我们发现教师缺乏掌控学生思维活动的策略意识，对学生的思维活动听之任之，导致课堂活动随意性大，课堂教学的思维含量低。

刘效贞老师是教育心理学硕士毕业，她能够很好地运用心理学的基本原理进行课堂教学，提升课堂教学的思维含量。尤其是她合作思维的指导策略的运用。例如，在课堂小结中，她提出，“大家能否通过小组合作把夏商周更替的知识点整合起来？”然后指导学生展开小组合作学习，指导小组成员围绕学习问题进行热烈的争论，相互说出各自的理由，达成比较高层次的有效合作。刘老师通过这种方法，让学生通过合作自己“消化”整合学习内容，而不是为了“节约”有限的课堂时间，把学生自主体验、合作探究等主体性学习活动过程无情地削减。

多元思维活动的引领策略也是一种重要的策略[3]。课堂是师生、生生思维交流碰撞的场所，学生的个性化思维需要外现出来，才能够达到交流共享、互相提升的目的。刘效贞老师在这节课堂上，通过“展示—交流—共享—碰撞—重建”等多元思维过程，引领学生把思维的过程、思维的方法和思维的结果，互相交流借鉴，拓展了学生的思维空间，开阔了学生的思维视角。教师在这一过程中，起到了一个引领指导作用，并及时发现学生最有效的思维方式，指导学生形成自己独特的学习智慧，让学生在自己的思想王国中自由飞翔[4]。

结    语

教育部部长陈宝生吹响了“课堂革命”的号角，课堂教学改革是教育改革的核心。我们提出了品质课堂的要求，只有心无旁骛地扎扎实实地抓好课堂教学，才能提升教育质量，而关注和探究课堂上学生的思维含量是根本，因此，我们要坚定地走下去。

[参考文献]

郭华.深度学习的五个特征[J].人民教育，2019（06）：76-80.

义务教育教科书教师教学用书中国历史七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2017.

续梅.新课程教学方法指要[M].太原：山西人民出版社，2005.

〔美〕J·布罗菲.陆怡如.激发学习动机[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

作者简介：杨剑英（1973.6—），男，山东青岛人，现任山东省青岛第四十九中学校长，兼任青岛遵义路小学校长。