数字时代远程开放教育：南非篇

［南非］保罗·普林斯路

【摘要】   要了解南非在线远程教育的现状就不能不考虑殖民主义和种族隔离制度对南非社会，尤其是教育的延续代际后遗症。谁也不会质疑技术的能供性和技术有助于减少代际不平等的潜能，但是来自全球南方的证据表明在线教育可能加剧不平等，数字时代的红利分布不均。本文介绍南非在线远程教学从1873年创办南非大学到发布《中学后教育和培训白皮书》的发展历程。《白皮书》不但阐明后种族隔离制度时代教育在南非的作用，而且还提出扩大机会、提高质量和增加教育形式多样性（包括在线远程教育）的重要建议。就南非的背景而言，我们最感兴趣的是这个政策没有规定“在线”应该成为远程教育必不可少的成分，而是把它当作选项之一。本文指出在线技术目前仍然只是被用于提供学习支持和资源而已，不是公立和私立正式中学后教育的主流教学工具。

【关键词】  背景;远程教育;在线;后1994年时期;南非

【中图分类号】  G420       【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2019）9-0053-12

导读：南非远程教育历史悠久，当初英国人创办英国开放大学（Open University）的时候还专门到南非大学取经。诚如两位点评专家所指出的，即使在种族隔离时代，“当时南非唯一的远程教育机构——南非大学扮演着重要角色，继续向所有种族学生提供学习机会”。然而，或许是因为学者对南非远程教育經验的研究不多，或许是因为南非远程教育“技术含量不高”①因而不是“先进”或“现代”远程教育而被忽视了，学界对南非经验、南非模式、南非现状了解比较有限。这是我选中这篇文章的原因之一。另一个原因是作者普林斯路教授谦虚而又严谨的学风。为了撰写这篇文章，他不满足于案头研究，广泛向南非远程教育知情者求证和请教（这一点可以从文末鸣谢名单看出）;此前本刊也发表过他为我们撰写的特稿②，他对我在审稿和翻译过程中提出的问题或是虚心接受或是耐心解释。因此，我相信他的这篇文章能客观、准确地呈现南非远程教育的概貌。最后一个原因是两位点评专家的评价，他们都是南非远程教育领域很有影响力的学者。

文章在开头指出，“扩大学习机会是远程教育的基础特征之一，不管是过去还是现在，这一点是不变的”。我认为这是远程教育一个非常重要的立足点和落脚点，尽管在技术狂潮的席卷下，远程教育的使命似乎实际上已经发生变化，有研究者甚至认为正在渐渐远离“初衷”。本文以“背景决定一切”这种观点为分析基础，从南非高等教育背景出发阐述（在线）远程教育的发展和存在的问题。虽然，从数量上看，南非远程教育学生占高等教育学生总数的40%，而且随着远程教育“主流化”，毫无疑问还会进一步发展，但是“从函授远程教育向在线远程教育的发展是一种新的正在形成的现象”。本文采用定向内容分析法，基于“（在线）远程教育政策和监管框架文件、公立和私立高等教育机构网站和私人通信内容”，阐述南非远程教育的发展历程。

文章首先回顾南非远程教育的起源，指出它“伴随着南非大学（University of South Africa）的发展而发展”，因此可以追溯到1873年的好望角大学（University of the Cape of Good Hope）（这是南非大学的第一个发展阶段），另外两所公立远程教育机构分别是创办于1980年的南非理工学院（Technikon Southern Africa）和1981年维斯特大学（Vista University）成立的维斯特大学远程教育校区（Vista University Distance Education Campus）。虽然远程教育在消除教育不平等方面有潜能，但是南非教育部非常清醒地认识到南非背景的特殊性，2001年《国家高等教育计划》（National Plan for Higher Education）指出，“远程教育不是解决后种族隔离制度时代南非面临的各种挑战的灵丹妙药”，而且直到2002年不允许面授教育机构开设远程教育专业。后来，取消这条规定之后，所有高等教育机构可以开设远程教育课程，但必须符合一定条件。截至2001年，南非有65所机构提供高等教育远程学习。但是，总的看来，这些课程大多数是“函授教育课程或最多是函授加上各种媒体和在线支持的课程”。十多年前已经有学者认为远程教育机构“不应该试图满足高等教育的一切需求，而是应该集中在国家、社会和教育有明确需要的领域，而且能实现规模经济”，并认为要重新思考远程教育的功能和定位，使之能够服务“通过获取、机会和结果的公平使由于历史原因和社会原因而处于劣势的社会群体有机会提升社会地位”这个目标。

在这个背景下，南非教育主管部门2014年发布《中学后教育和培训白皮书》（White paper for post-school education and training）对南非中学后体系进行重新思考，制订未来发展目标。“鼓励所有大学扩大在线和混合式学习范围，以此作为开设小众（niche）专业的一个途径”是达成这些目标的策略之一，以满足由于职业原因或所在地远离校园而不能参加全日制学习的人士的学习需求，当然，清楚界定在线学习角色的同时可能导致其进一步发展受到限制。2014年，高等教育和培训部还出台了“一体化中学后体系背景下南非的大学远程教育政策”（Policy for the provision of distance education in South African universities in the context of an integrated post-school system）。这是因为远程教育与面授教学模式越来越融合在一起，但人们对在线远程教育的办学成本过于乐观，而竞争则更加激烈。这个政策既没有把“在线”作为远程教育教学的一个不可或缺部分，也没有排除在线教学，而是认为可以在教学中使用不同媒体。“一体化政策”分析了技术使能学习（technology-enabled learning）的各种可能性，最主要的三种形式是：①数字支持的远程教育;②完全在线远程教育;③因特网依赖并包含完全在线内容的校园式教学，认为“在可以预见的未来”①和③能在南非得以实现。另外，它还对“远程教育”进行了界定。

“一体化政策”对远程教育规划、费用和质量保证进行阐述。首先是确立南非大学作为“南非专门从事远程教育的公立机构”的地位，但也鼓励其他公立和私立机构以及各种合作伙伴关系按照其制订的指导原则开展远程教育，同时还强调必须“确保开展远程教育的机构了解高效使用合适信息通信技术所需的成本（包括基础设施和运作成本）”。特别值得一提的是，“一体化政策”指出，“除非几乎不需要教师提供支持和交互的这种远程教育，否则，通过大规模教学降低成本基本上是不可能实现的”。这对南非远程教育而言是一个严峻挑战，因为“大量证据表明，南非高等、远程和在线教育背景下的学生还没有做好参加远程学习的准备，他们需要（教师提供）支持和经常给予反馈意见，然而我们却低估了通过远程教育扩大学习机会对成本投入上的要求”。至于质量保证，如同其他形式的高等教育一样，远程教育也要接受高等教育理事会（Council on Higher Education）的高等教育质量委员会（Higher Education Quality Committee）监管。2014年，高等教育理事会发布《数字时代远程高等教育专业：好经验指南》（Distance higher education programmes in a digital era：Good practice guide），旨在“提供数字时代远程教育的课程设计、开发和开设，教与学，考核，合作伙伴关系和协作，以及管理方面的内容和指导”。

文章接下来分析了南非高等教育机构的在线远程教育实践，分析其可能性和矛盾。在南非，长期以来主要是公立大学和技术大学在开展远程教育。文章提到两所私立教育机构——雷金尼斯（Regenesys）学院和莫纳什大学（Monash University）并详细介绍后者的办学情况。随后又介绍了斯泰伦博斯大学（Stellenbosch University）、金山大学（University of the Witwatersrand）、夸祖鲁-纳塔尔大学（University of Kwazulu-Natal）、开普敦大学（University of Cape Town）、比勒陀利亚大学（University of Pretoria）、西北大学（North-West University）在波切夫斯特鲁姆校区（Potchefstroom Campus）成立的远程开放学习中心等开展在线远程教育的情况。“基础设施和有限带宽、政治和文化因素、学生拥有（学习）设备情况、对内容开放的承诺、采用新学习模式的承诺和教师能力建设都是影响向完全在线远程教育转型的因素。

南非（在线）远程教育路在何方？一方面南非对在线远程教育有着巨大需求，另一方面很多方面的问题引起人们的担忧，“包括公立机构拨款机制变化的影响、缺乏数字网络和网络使用费高昂，以及学生尚未为高等教育和在线远程教育学习做好准备，而教育機构同样还没有为提供学生负担得起、有针对性的学习支持服务做好准备，等等”。作者还认为，南非“迫切需要私立教育机构和利益相关者组成的联盟参与到在线远程教育发展进程中”。

格伦尼和梅斯在点评中指出，远程教育在全面提高后种族隔离制度时代高等教育参与率和黑人学生比例方面发挥了重要作用，他们还指出一个世界各地远程教育所面临的共同问题，即毕业率低因而成本效益不高。

“背景决定一切！”的确，我们不能唯“先进”国家马首是瞻，舶来品的本土化非常重要。从某种意义上讲，“背景决定一切”与本刊宗旨相契合。严冰先生多次在本刊“卷首”阐述这个问题的重要性。希望我国远程教育工作者能从这篇文章所介绍的南非经验和模式得到一些有益启示。

衷心感谢普林斯路教授对本刊的支持！（肖俊洪）

一、引言

扩大学习机会是远程教育的基础特征之一，不管是过去还是现在，这一点是不变的（Peters， 2001）。技术的发展使得扩大优质远程教育的机会成为可能（Altbach， Reisberg， & Rumbley， 2009; Kilfoil， 2015a），然而，现有证据似乎显示在线远程教育可能加剧而非减少不平等——这是一个实实在在的危险（Rohs & Ganz， 2015; World Bank， 2016）。不管是讨论教育技术的能供性还是其局限，我们都不能低估或忽视背景的作用。一方面我们“无法摆脱背景”（的影响）（Tessmer & Richey， 1997， p. 88），另一方面我们却不顾危险忽视某一个背景所固有的各种因素。因此，“背景决定一切”这种观点（Jonassen， 1993， in Tessmer & Richey， 1997， p. 86）成为我们全面理解在线远程教育如何在南非高等教育背景下发展的有用视角。

如果不充分考虑1994年南非第一次民主选举之前的教育历史以及随后解决种族隔离制度延续下来的代际问题的各种努力，我们是不可能理解和评价南非远程在线教育的现状（和未来）的（Badat， 2005; Baijnath & Butcher， 2015）。南非的高等教育被夹在历史遗留问题和现实机会中间，即“夹在过去教育政策遗留下来的系统性背景问题……与（各种新兴技术易得性日益提高所带来的）新一代无限可能性中间”（Bozalek & Ngambi， 2015， p. 3）。

从南非高等教育的背景看，从函授远程教育向在线远程教育的发展是一种新的正在形成的现象。目前，作为南非高等教育一个子系统的远程教育（居多仍然是线下/函授模式），学生占高等教育学生人数多达40%，折合成约30%的全日制学生人数（DHET， 2014b）。然而，随着越来越多传统校园式高等教育机构提供在线学习机会，估计远程教育还会得到发展（DHET， 2014b）。

要呈现南非全国在线远程教育的概貌，特别是用批判的眼光进行分析，我们就不得不专门提到南非大学（University of South Africa）在南非远程教育发展过程中的历史角色和肩负的任务。本文还拟讨论《中学后教育和培训白皮书》（White paper for post-school education and training）（简称“白皮书”）（DHET， 2014a）所提出的对南非中学后体系的重新思考和“一体化中学后体系背景下南非的大学远程教育政策”（Policy for the provision of distance education in South African universities in the context of an integrated post-school system）（DHET， 2014b）（简称“一体化政策”）。文章还将讨论南非高等教育机构远程教育及其对在线远程教育的启示，举例说明私立和公立机构在线远程教育的差别。

二、研究方法

本文主要采用定向内容分析法（directed content analysis）（参见Hsieh & Shannon， 2005）对（在线）远程教育政策和监管框架文件、公立和私立高等教育机构网站和私人通信内容进行内容分析。基于方便抽样原则，分析可以公开获取的文件和公开访问的网站，与一些機构的在线远程教育部门（如南非远程教育研究院[South African Institute for Distance Education]）和一些高等教育机构的相关人士（见文末“鸣谢”）交流请教。本文不是对南非不同教育机构的在线远程教育形式和差别进行全面、多案例研究，而是通过选取一些教育机构（包括公立和私立）说明一些关键趋势。

本文初稿承蒙相关人士审阅并提出意见和建议并对内容进行核实。笔者采纳他们的反馈并在文末致谢。虽然努力确保分析的可靠性，但如果有另外一位研究者参与研究，那么可能会强调不同内容或选择不同研究方法。

三、研究局限

除了上面提到的不足外，还必须指出本文的数据采集于2016年年中到年底，自此以后可能会有新发展。另外，本文主要围绕学校后在线远程教育，没有考虑学校（即基础教育——译注）层面的在线远程教育（可参见Niemann， 2017）。

四、南非（在线）远程教育发展历程

（一）缘起

南非远程教育伴随着南非大学的发展而发展。南非大学是世界巨型大学之一，学生人数约40万（Baijnath & Butcher， 2015）。该校的发展可以分为三个相对明显的阶段：第一个阶段是作为一个考试机构（1873年称为“好望角大学”[University of the Cape of Good Hope]），第二个阶段是在1946年成立校外学习部（Division for External Studies）使之成为一所函授机构（Boucher， 1973），第三个阶段是2004年与另外两所远程教育机构合并（Ngengebule， 2003）。

1980年创办的南非理工学院（Technikon Southern Africa）是南非第二所公立远程教育机构。紧随其后是1981年维斯特大学（Vista University）成立的维斯特大学远程教育校区（Vista University Distance Education Campus）。第一所私立远程教育机构则是因特克学院（INTEC College），“主要向学生提供技能发展、职业培训和个人发展培训”方面的教育（Ngengebule， 2003， p. 3）。其他早期私立机构包括卢塞姆学院（Lyceum College）（1917）、快速成果学院（Rapid Results College）（1928）、成功学院（Success College）（1940）和达默林学院（Damelin College）（1948）（该学院提供各种全日制和业余学习机会）。值得一提的是，这个时期的远程教育必须遵守《函授学院法》（Correspondence Colleges Act）（1965）。《函授学院法》仅适用于私立教育，是一种自我监管制度（Davis， Goh， Malcolm， & Uhl， n.d.）。有学者（Ngengebule， 2003）指出，1946年南非大学作为一所公立远程教育机构而创办的时候，此举遭遇这些私立机构的强烈反对。

2001年，南非教育部发布《国家高等教育计划》（National Plan for Higher Education），“承认用于教学目的的媒体数量很多，正在快速模糊面授和远程教育课程的界限，导致出现从纯函授教育到面授教育的一系列教育模式”（Ngengebule， 2003， p. 11）。《国家高等教育计划》还承认“面授教育机构提供的远程教育课程越来越多，这也是信息通信技术的变化和追求成本效益所致的结果”（Ngengebule， 2003， p. 11）。《国家高等教育计划》还警告说，远程教育不是解决后种族隔离制度时代南非面临的各种挑战的灵丹妙药。同样重要的是，直到2002年暂时不允许面授教育机构开设远程教育专业。这条规定取消之后，所有高等教育机构都可以有条件提供远程教育课程。梅斯（Mays， 2016）指出，高等教育理事会（Council on Higher Education）实施远程教育质量保障机制。根据戴维斯等（Davis， et al.， n.d.）的统计，2001年有65所机构提供高等教育远程学习。我们可以有把握地认为这些课程大多数是函授教育课程或最多是函授加上各种媒体和在线支持的课程（如果还不至于全部如此的话）。

2004年，南非三所公立远程教育机构（南非大学、南非理工学院和维斯特大学远程教育校区）合并成一所专门开展远程教育的公立综合性机构，即现在的南非大学（Badat， 2005; Blunt， 2006; Jansen， 2004）。早在2005年，已经有人提出，“从开课的角度讲，任何专门从事远程教育的机构都不应该试图满足高等教育的一切需求，而是应该集中在国家、社会和教育有明确需要的领域，而且能实现规模经济”（Badat， 2005， p. 194）。因此，必须对远程教育进行重新思考，以服务“通过获取、机会和结果的公平使由于历史原因和社会原因而处于劣势的社会群体有机会提升社会地位”这个明确目标（Badat， 2005， p.194）。

（二）对南非中学后教育的重新思考

2014年，南非中学后教育领域有23所公立大学（2014年在建的还有两所），50所公立技术和职业教育与培训学院（以前被称为“继续教育和培训学院”）、公立成人学习中心（很快将被并入新的社区学院）和一些私立中学后机构（注册为私立继续教育和培训学院以及私立高等教育机构）。此外，还有行业教育和培训机构（Sector Education and Training Authorities）、国家技能培训基金管理机构（National Skills Fund）以及负责南非中学后教育体系资格和质量保证的监管机构，如南非资格认定署（South African Qualifications Authority）和质量委员会（Quality Councils）（DHET， 2014a）。《白皮书》也对南非中学后教育未来的目标做出规定：

· 建成能有助于建设公平、公正、无种族歧视、无性别歧视和民主的南非中学后体系;

· 扩大机会、提高质量和增加教育形式多样性;

· 建成能回应公民个人、公立部门和私立机构雇主以及更高层面的社会和发展目标等各种需要的中学后教育和培训体系（DHET， 2014a， p. xi）。

达成上述目标的策略之一是“鼓励所有大学扩大在线和混合式学习范围，以此作为开设小众（niche）专业的一个途径”（DHET， 2014a， p. xvi）。《白皮书》把e-Learning归纳成“一个渐变的连续体，包括从数字支持、数字依赖、因特网支持、因特网依赖到完全在线学习的各种形式”（DHET， 2014a， p. 49）。《白皮书》阐述了混合式和在线学习的愿景：“高等教育和培训部也将鼓励所有大学扩大在线和混合式学习范围，以此作为面向由于职业原因或所在地远离校园而不能参加全日制学习的人士开设小众专业的一个途径，尤其是研究生层次专业”（DHET， 2014a， p. 51）。由此可见，在线学习的角色非常清楚（而因此也可能受到限制），即开设小众专业，尤其是研究生层次的专业。必须指出，国家对远程教育的拨款远低于全日制校园式教育。此外，在线“课程”和“专业”或“资格”这些名称在实际使用中常常不加区别，而监管框架文件指的是后者（“专业”或“资格”）而非前者（“课程”）。这样一来，大学把完全在线课程作为非远程教育专业或资格的部分内容进行开设的可能性大大提高（Czerniewicz， 2016）。正因如此，限于篇幅，本文无法呈现在线远程教育渗透到高等教育领域的确切程度。

2014年，高等教育和培训部还出台了“一体化政策”。有几个因素促成了这个政策的出台：第一，由于技术的能供性（但不局限于此），远程教育和面授教学模式相互融合，人们越来越意识到这种融合的影响（Glennie， 2013）;第二，人们对在线远程教育教学成本的认识有臆断成分;第三，竞争越来越激烈。格伦尼（Glennie， 2013）以“学习场地”作为变量分析技术在校园式教育中应用的各种可能性，具体地说，从没有数字支持、因特网支持的校园式教育到依赖因特网乃至完全在线和分布式的远程教育都有可能实现。

虽然传统面授教育与（在线）远程教育逐渐融合、界限越来越模糊，至少可以说这种情况已经开始出现，远程教育教学仍然被视为“一种不寻常的非主要教学形式”（DHET， 2014b， p. 6）。“一体化政策”（DHET， 2014b）承认必须大力发展中学后教育，而信息通信技术的使用尚未普及，大部分人并不总能负担得起所需费用。有趣的是，这个政策没有把“在线”作为远程教育教学一个不可或缺的部分（DHET， 2014b， p. 11），但也没有排除在线学习（见图1）。

这个政策没有排除在线教学，而是提到可以通过各种形式把“不同媒体恰当结合”起来应用于教学中（DHET， 2014b， p. 11）。其“前言”清楚地指出，这个政策不仅是为了促进“恰当融合信息通信技术以提高公立和私立大学以及其他中学后教育机构的远程教育质量”，而且也体现政府对“保证每一个中学后教育的学生能合理使用负担得起的（网络）连接”的承诺（DHET， 2014b， p. 7）。

针对不同教学模式逐渐融合或界限越来越模糊以及信息通信技术越来越普遍这些情况，“一体化政策”对技术使能学习（technology-enabled learning）的不同可能性进行了说明（如图1所示）。

图1展示了“一体化政策”中设想的诸多可能性中的三种，A是数字支持的远程教育，B是完全在线远程教育，C是因特网依赖并包含完全在线内容的校园式教学。

至于这三种模式的未来发展趋势，“一体化政策”（DHET， 2014b， p. 9）预言，“在可以预见的未来”C（因特网依赖并包含完全在线内容的校园式教学）和A（数字支持的远程教育）将在南非得以实现。为了进一步针对图1三种类型教学模式的区别或可能性提供更加具体的指导，“一体化政策”还指出，“远程教育”这个概念专指“本科课程规定学时30%或以下……”，荣誉学位和研究生课程“学时25%或以下”，“教师主导、基于校园的结构化学习活动”的一种教育教学形式。因此，远程教育的独特贡献和目的是：

· 扩大中学后教育灵活学习的机会和有意义、成功的参与;

· 开设“招生人数少但作用大而且是少数分布全国各地的学生所需要的小众专业”（DHET， 2014b， p. 12）;

· 给尚欠一两门课程便能完成相关专业资格学习的面授教育机构的学生提供机会;

· 探索承认先前学习的方法，使之成为扩大机会的一种途径，为其他学习路径融入中學后教育创造空间。

（三）中学后教育的新设计

为了说明在线远程教育将如何在南非中学后教育领域继续发展，“一体化政策”除了涉及其他问题外，还对规划、费用和质量保证进行了阐述。

1. 规划

“一体化政策”确立南非大学作为“南非专门从事远程教育的公立机构”的地位，但同时指出其他机构（包括公立和私立）以及各种合作伙伴关系可以开设符合这个政策指导原则的远程教育专业（DHET， 2014b）。针对人们对国际上和南非国内远程教育质量问题的关切和学生成功率低的问题，强调必须以学生成功和完成率衡量远程教育教学的效率和效果。

2. 费用

费用是扩大远程教育规模的一个关键调节机制。“一体化政策”承诺“利用大规模教学在降低生均成本方面的潜力”（DHET， 2014b， p. 13），同时强调国家认证程序将确保开展远程教育的机构了解高效使用合适信息通信技术所需的成本（包括基础设施和运作成本）。

传统基于印刷材料或函授的远程教育能取得规模效益，因此总被认为比其他传统教育模态便宜。随着逐渐向在线远程教育的转型，有人认为机会、成本和质量的铁三角矛盾被“破解”了，在线远程教育既能保证优质教学又能降低成本和扩大参与（Daniel， Kanwar， & Uvali?-Trumbi?， 2010a， 2010b）。然而，也有一些研究者质疑这种观点。比如，鲍尔和吉尔德-莫文（Power & Guild-Morven， 2011， p. 24）认为这个铁三角理论已经“过时了而且根本行不通，是后工业时期的工业解决方案”。赫尔斯曼（Hülsman， 2016）对在线远程教育必定更加便宜的观点也提出质疑。他本人的观点是：从“生均成本”的角度讲，远程教育很划算，但是如果从“毕业生人均成本”的角度讲，远程教育“有成本效益的主张是站不住脚的”（Hülsman， 2016， p. 5; 另见， Rumble， 2014）。

所谓因为实现规模经济而使成本得以降低的说辞，适用于函授和工业化远程教育这种模式，其特点是“缺乏积极的远程交互”（Hülsman， 2016， p. 5）。如果在线远程教育课程包含常见的积极人际交互活动，规模经济的积极影响便荡然无存。一旦（在线）远程教育采取更具交互性的教学和学习支持模式，在线远程教育必定是一种更便宜的选择，这一观点将会引起争议。

在线交互无疑会增加成本，除此之外，增加交互有哪些好处？尤其是对于提高成功率有多大好处？针对这个问题，赫尔斯曼（Hülsman， 2016， p. 18）提出批判性的见解：“早期支持者都愿意相信师生交互可能有好处，但实际上这一点不是他们想象的那样可以得到确定，而是很大程度上取决于学科内容、教育目标、班级规模和教师能力，以及学习者态度。”

“一体化政策”也表明，除非几乎不需要教师提供支持和交互的这种远程教育，否则，通过大规模教学降低成本基本上是不可能实现的。大量证据表明，南非高等、远程和在线教育背景下的学生还没有做好参加远程学习的准备，他们需要（教师提供）支持和经常给予反馈意见，然而我们却低估了通过远程教育扩大学习机会对成本投入上的要求（Subotzky & Prinsloo， 2011）。

3. 质量保证

南非高等教育所有资格（不管是校园式教育还是远程教育获得的资格）的认证和质量保证均由高等教育理事会（Council on Higher Education）的高等教育质量委员会（Higher Education Quality Committee）负责。鉴于远程教育的不断发展，“一体化政策”明确指出，如果教育机构想把现有专业改为通过远程教育形式开设，这些专业均必须根据南非全国远程教育和开放学习协会（National Association for Distance Education and Open Learning in South Africa）制订的最低标准重新认证。

2014年，高等教育理事会发布《数字时代远程高等教育专业：好经验指南》（Distance higher education programmes in a digital era： Good practice guide），以“向教育机构负责专业设计和审查人士以及参与（不管是否是技术支持的）远程教育专业的认证工作的高等教育理事会专业评估专家提供帮助”（CHE， 2014， p. viii）。这份指南提供数字时代远程教育的课程设计、开发和开设，教与学，考核，合作伙伴关系和协作，以及管理方面的内容和指导。

五、发展在线远程教育的可能性和矛盾

本文拟通过一些例子说明南非在线远程教育（包括公立和私立中学后教育机构）的历史和发展。2005年，巴达特（Badat， 2005）指出南非私立高等教育机构的数量仍然相对很少，远程教育主要是公立大学和技术大学在开展。至今，这种情况没有发生明显变化（参见DHET， 2014b）。据预测，随着越来越多的传统校园式高等教育机构提供在线远程教育学习机会，在线远程教育将得到发展（DHET， 2014b）。本节首先通过两个例子简要介绍私立高等教育机构的在线远程教育现状，然后讨论公立高等教育机构的情况。

雷金尼斯（Regenesis）是一所私立高等教育机构，主要提供商科教育的正式和短期学习课程（Regenesis， 2015a）。另一所私立高等教育机构的例子是莫纳什大学（Monash University），该校全部课程是“技术提升的课程，包括在线活动”（Cloete， 2016），学校“已经计划在2015—2019年间重新设计全部课程的混合式学习，以保证我们能够实现所有专业的学生至少有25% 的学习体验在线进行这个机构目标”（Cloete， 2016）。虽然“一些混合式专业有相当一部分在线教学活动，但是它们目前均没有做到30%或以下（本科层次）、25%或以下（研究生层次）学时是校园式教师主导的面授教学，因此不符合高等教育和培训部2014年有关在线远程教育标准”（Cloete， 2016）。

在公立机构方面，斯泰伦博斯大学（Stellenbosch University）全部课程均有在线内容，但是目前没有开设“符合高等教育和培训部定义的在线远程教育专业”（Van der Merwe & Bosman， 2016）。2016年9月19日，斯泰伦博斯大学发布该校第一门为期四周的慕课（Teaching for change： an African philosophical approach）（BDLive， 2016; FutureLearn， 2016）。

金山大学（University of the Witwatersrand）目前开设一个职业卫生硕士学位，采用面授和（在线）远程学习模式（Wits， 2016）。最近，金山大学宣布将开设“一系列在线课程”并“在未来三年推出这些课程”（BDLive， 2016）。

夸祖魯-纳塔尔大学（University of Kwazulu-Natal）目前开设“由药学系协调的两个完全在线硕士学位专业，即健康科学硕士和药学硕士，学生来自南非不同地区和中东”（Suleman， 2016）。过去几年，该校信息系统荣誉学位的一个模块以在线方式提供（Blewitt， 2016）。

开普敦大学（University of Cape Town）是南非最重要的公立研究型校园式高等教育机构，目前在非洲大陆排名第一（US News， 2016）。预计开普敦大学的重点仍然是在正式教育领域，“越来越多地把完全在线课程作为传统面授专业的组成部分，但将进一步朝着完全在线研究生文凭和学位方向发展”（Price， 2015）。2014年以来，该校已批准6个在线远程教育资格，另有14个研究生资格“正在规划中、在讨论阶段、完成准备工作或进入审批程序”（Price， 2015）。此外，开普敦大学还在线提供60门短课程（Price， 2015），不但是南非也是非洲第一所开发和提供慕课的大学（htxt.africa， July 14）。这些慕课“没有入学要求，不能获得大学学分”（Centre for Innovation in Teaching and Learning， 2016），比如“医学与艺术：人性化医疗保健”（Medicine and the arts： humanising healthcare）、“全民教育：残疾、多样性和包容”（Education for all： disability， diversity and inclusion）、“什么是大脑？”（What is a mind ？）、“了解临床研究：透过统计数字”（Understanding clinical research： behind the statistics）和“缓解发展中国家气候变化”（Climate change mitigation in developing countries）（另见Walji， Deacon， Small， & Czerniewicz， 2016）。

比勒陀利亚大学（University of Pretoria）是一所公立校园式高等教育机构，2016年在校生达56，853人，包括9，327名远程教育学生。从2002年起，比勒陀利亚大学教育学院成立了远程教育中心。自2007年以来，该校采用基于学习管理系统（包含Blackboard Mobile、Collaborate 和 Analytics的BlackboardTM）的混合式学习模式。2014年，81.95%的本科课程包含在线成分，学生的学习在技术支持下进行（Department of Education Innovation， 2015）。至于完全在线课程，该校至少有6个完全在线硕士学位专业，其中兽医学专业已有十多年历史。自从2014年采用新的教与学混合模式以来，他们下大力气力争开设更多完全在线硕士学位专业。另外，同样是自2014年以来，该校开设了小规模、非公开/职业类或自定进度的在线课程，主要通过该校成立的公司Enterprises University of Pretoria提供，2015年以“专业在线发展课程”名称发布此类课程。其中一部分将成为慕课，而一部分则是商业性持续专业发展课程。2014年，兽医学学院推出该院自己的完全在线持续专业发展开放教育资源平台（Kilfoil， 2015b; 另见Zawacki-Richter， 2005）。

2002年6月，西北大学（North-West University）在波切夫斯特鲁姆校区（Potchefstroom Campus）成立远程开放学习中心，采用助学或讲师组织面授教学或通过交互式白板组织教学的形式授课。目前，有34，000人注册成为远程开放教育学生，其中绝大多数是教育学学生，小部分是健康教育学生和神学学生。从2017年起，文学院、经济和管理学院以及自然科学学院将开设其他一些远程教育专业。该校远程开放学习中心与开放学习集团（Open Learning Group）（这是一个私立高等教育机构——译注）开展合作（Open Learning Group， 2016），后者负责行政管理事务，而西北大学则负责开设专业，尤其是其质量保证（Combrinck， 2016）。

除了其他一些问题外，基础设施和有限带宽、政治和文化因素、学生拥有（学习）设备情况、对内容开放的承诺、采用新学习模式的承诺和教师能力建设都是影响向完全在线远程教育转型的因素（Baijnath & Butcher， 2015）。虽然南非大学本科和研究生层次的全部课程都包含数字化学习资源的在线成分以及不同程度和范围的交互性，但是特别值得一提的是其完全在线、没有印刷材料的“精选课程”（signature courses）。这些必修课程在学生入学时开设，学生必须通过所在学院开设的精选课程才能毕业。南非大学六个学院都有自己的精选课程，不但通过这些课程向学生介绍学院各专业的知识，而且更重要的是培养学生的数字素养和应用能力。“南非大学推行大规模教学（班级规模从100人到22，000人不等），学生在注册时便被分成小组，每组30人。然后学校会给他们分配教学助理，每个教学助理负责六个小组（180名学生）。”（Baijnath， 2013）

虽然学生在注册之前已被告知这些精选课程是完全在线课程，但是学校会为离线学习做好准备，提供“数码环”（digi-band）。这是一款“带有上载复杂软件记忆棒的橡胶手环”（Baijnath， 2013），里面储存所有学习资源、应用软件、多媒体程序和电子邮件以及网页浏览器。

六、路在何方？

综上所述，南非在线远程教育很有发展前途，但也不乏挑战。其发展机会包括对在线远程教育的巨大需求，因为在线远程教育不但是解决后种族隔离制度时代南非社会所存在的各种悬殊的一种途径，而且也能回应社会对灵活、负担得起、优质教育的巨大需求（DHET， 2014b）。在线远程教育能扩大优质教育机会，因此开展在线远程教育的必要性自不待言，与之形成鲜明对比的是很多方面的问题引起人们的担忧，包括公立机构拨款机制变化的影响、缺乏数字网络和网络使用费高昂，以及学生尚未为高等教育和在线远程教育学习做好准备，而教育机构同样还没有为提供学生负担得起、有针对性的学习支持服务做好准备，等等。还有一点很清楚，面对机会和挑战，公立教育机构无法独自担当起来，而是迫切需要私立教育机构和利益相关者组成的联盟参与到在线远程教育发展进程中。南非在充分发挥慕课潜能方面起步相对较晚，但是最近的发展说明这种情况已经在发生变化（BDLive， 2016）。

上面我们通过对历史的回顾和对一些例子的分析说明，从成熟的在线远程教育角度看，南非仍然处于新兴阶段而且深受几个方面因素的影响，包括远程教育历史、监管环境的新变化以及拥有技术和学习费用等问题。有证据表明，单独开设的在线远程教育课程或研究生层次课程以及各种非正式在线远程教育课程越来越多，这一点可以从开发慕课的教育机构数量得到证明。

七、结论抑或是未定论？

南非在线远程教育的出现和发展为“背景决定一切”这种观点提供了有力支持（Jonassen， 1993， in Tessmer & Richey， 1997， p. 86）。從上文对南非背景下在线远程教育发展分析可以看出，如果我们要认真对待背景因素，就必须避免“信口开河”，经常质疑有关在线远程教育的那些“普世”真理。比如，在线远程教育更有成本效益（Hülsmann， 2016）和能减少不平等（World Bank， 2016）——诸如此类的“真理”都值得质疑。

目前，南非在线远程教育尚处于新兴阶段，公立机构、私立机构和联盟提供正式学习、非正式学习和专业发展方面的小众、短学制的专门课程/专业。南非的案例说明，在线技术目前仍然只是用于提供学习支持和资源，不是正式公立和私立中学后教育的主流教学工具，在可以预见的未来，估计这种情况不会发生变化。

【鳴谢】衷心感谢以下人士对本文提出的批判性意见和支持（排名不分先后）：Jennie Glennie、Tony Mays、Fatima Rahiman和Alan Amory（均来自南非远程教育研究院）、Laura Czerniewicz（开普敦大学）、Wendy Kilfoil（比勒陀利亚大学）、Martin Combrinck（西北大学）、Craig Blewitt、Fatima Suleman和Rubby Dhunpath（均来自夸祖鲁-纳塔尔大学）、Antionette van der Merwe和JP Bosman（斯泰伦博斯大学）以及Alwyn Louw、Roy Cloete和Nicolene Murdoch（均来自莫纳什大学）。

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點评

[南非]珍妮·格伦尼 [南非]托尼·梅斯

肖俊洪 译

普林斯路在文章中正确指出，在南非高等教育领域开展远程教育的主要目的是扩大学习机会。普林斯路阐述了背景因素的重要性，我们必须进一步指出通过远程教育扩大学习机会开始于种族隔离制度时代。自1959年以来，黑人学生被蓄意剥夺学习机会，只有一所老牌大学是例外。按照种族隔离思想，南非建立了种族隔离学校，这些学校大多数建在所谓的黑人定居地（homelands）。然而，当时南非唯一远程教育机构——南非大学扮演着重要角色，继续向所有种族学生提供学习机会①，而其他大学却仅限于招收某些种族和语言的学生。

在后种族隔离制度时代，南非非常重视解决南非大学体系参与率方面不同种族存在巨大差别的问题，南非大学和其他远程教育机构在全面提高高等教育参与率和黑人学生比例方面发挥重要作用②。这种机会不仅面向寻求第一次高等教育层次学习机会的成年人，而且也面向各类刚离开学校的学习者，后者由于各种原因未能进入传统面授大学深造。2015年，南非大学的学生中有20%～25%是此类学习者。

遗憾的是，学生虽然利用了远程教育机会，但却很少能完成学业，获得一个学历资格。南非高等教育和培训部最近公布的数字表明，在2007年入学学习本科文凭和学位的远程教育学生中，在10年后的2016年每百人中仅有19个人多一点能毕业③。虽然相比2000—2010年的毕业率，这个比例有所提高，也与其他一些开放大学的毕业率相似，但还是说明国家资源没有被高效利用④，也印证了普林斯路在文章中提到的赫尔斯曼的研究发现，即从毕业生人均费用看远程教育不能声称有成本效益。

如此令人沮丧的毕业率不但反映国家资源得不到善用，而且既浪费时间也浪费人才。难怪南非大多数远程教育课程的质量受到质疑。自1994年以来，这种担心一直是高等教育政策的一个重要主题，不但涉及学生毕业率（被认为是因为没有向学生提供足够反馈和支持所致），而且也涉及很多远程教育课程对死记硬背的依赖，特别是教师教育专业对死记硬背的重视。正因为这种担心，诚如普林斯路在文中提到的，除了专门从事远程教育的机构外，其他教育机构被暂停开设远程教育专业，后来解除这个限制（2014年出台的“一体化政策”对其他教育机构开展远程教育的条件做出规定），但也促使高等教育理事会出台《数字时代远程高等教育专业：好经验指南》。这份指南还阐述批准以远程教育模式开设一个专业所采用的认证标准。

新兴的数字环境①为提高质量提供了很好的机会。因为学生能获取种类更多的学习资源，不仅是文字资源，而且还有音频资源（不再是只靠一本学生经常买不起的指定教科书学习），作业能得到更快速的反馈意见，更好地与他人交互，以及支持和跟踪学生学习进步。普林斯路在文中提到的南非大学精品课程实验非常重要，得益于數字技术的支持，课程通过率提高了12%。

最后，2015年和2016年南非的大学出现严重动荡事件，学生抗议学费节节升高，要求实行免费的大学教育，而政府却辩解说目前经济下滑因此无法承担这些开支。在这种背景下，南非必须寻找提高大学教育成本效益的途径。在这方面，远程教育可能有两个方面的优势：第一，远程教育不要求学生住在学校。南非学生财政资助计划的新近数据显示，支持一个穷学生上大学，只有约40%的资助用于交学费，其余60%用于其他用途，包括住宿和食品②。因此，我们完全有理由认为在家学习要比住校学习便宜得多，虽然还不清楚究竟便宜多少。第二，把课程设计和资源开发费用分摊到数量庞大的学生身上，这有可能实现规模经济。然而，搭建在线环境可能会推高费用，导致在线远程教育比函授学习更昂贵，虽然可能比建设校园和维护校园便宜。我们相信在线环境所带来的额外学习支持会提高成功率和毕业率，但目前还没有这方面的数据。

为了进一步扩大大专院校（尤其是社区学院）的学习机会，南非高等教育和培训部明确表示要使开放教育资源的获取越来越方便，探索由教育机构共同创建一个学习中心网络，从而使教育得以开放③。

收稿日期：2018-12-17

定稿日期：2019-01-30

作者简介：保罗·普林斯路（Paul Prinsloo）教授，南非大学（University of South Africa）经济和管理学院远程开放学习研究教授（Research Professor）;研究兴趣包括神学、艺术史、工商管理、在线学习和宗教研究;在在线学习领域的研究主要涉及远程教育学生的学习、学习分析技术和课程开发等。

点评专家简介：珍妮·格伦尼（Jennifer Glennie），南非远程教育研究院（the South African Institute for Distance Education，SAIDE）创始人、院长，南非全国远程教育组织联合会（National Association of Distance Education Organisations of South Africa）创会主席;担任两届南非驻英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）代表，南非大学议事会成员（20多年之久）;长期为推动南非远程开放教育事业的发展做出不懈努力，并因此获得英联邦学习共同体授予的荣誉研究员称号和比勒陀利亚大学（University of Pretoria）校长奖章。

托尼·梅斯（Tony Mays）博士，比勒陀利亚大学教育学院远程教育中心经理;曾任南非全国远程教育组织联合会主席，南非远程教育协会（Distance Education Association of Southern Africa）荣誉司库，两年一次的远程教育与技术进步国家研究中心（National Research Center for Distance Education and Technological Advancements）会议主席。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主编，System：An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics（Elsevier）期刊编委。 https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

责任编辑 韩世梅