中职教师培训动机及其相关因素分析

金星霖 王纬虹

摘 要 以自我决定理论下的学习动机分类作为理论基础，对重庆市中职教师的培训动机及其相关因素进行了问卷调查。问卷由教师培训动机量表、教学效能量表和职业规划量表三部分组成，共获得282份有效问卷。研究结果显示，重庆市中职教师的培训动机在认同调节动机维度得分最高。教师所教科目能显著影响教师的培训内部动机水平，表现为专业课教师比公共课教师有更强的内部动机。通过相关分析和多元回归分析，发现教学效能、职业规划及所教科目都能显著预测教师参与培训的内部动机。由研究获得三点启示：培训主体以教师为中心，培训方式以实践为基础，培训内容以发展为导向。

关键词 中职教师;培训动机;教学效能;职业规划

中图分类号 G715.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）21-0044-05

一、理论框架

（一）教师培训动机的維度

自我决定理论（self-determination theory）认为，学习者的学习动机在受控性和自主性维度上的变化可以分为内在动机和外在动机两大类。随着动机从受控性向自主性的逐渐变化，外部动机又可以分为三类调节模式：外摄调节、内摄调节和认同调节，如图1[1]。其中，外摄调节是指完全由外部要求进行驱动的学习动机，比如，学生在父母或老师的要求下学习，教师在领导要求下参加培训。内摄调节指外部要求被学习者内化后，迫于心理压力进行学习，比如，不参与培训活动使教师感到愧疚。认同调节指出于对自己身份的认同，自觉进行与自身工作领域相关的学习活动，比如，学生为了成为一个好学生而主动学习，教师为了成为一个好教师而参与培训。内部动机则是紧密和个人兴趣和情感挂钩的，由于学习者对学习活动本身的热情和兴趣而进行的学习活动。

（二）教师培训动机及其相关因素

文献分析表明，除了教师培训动机本身外，还有一些因素可能与培训动机相关。首先，在人口学变量方面，国内许多研究已经证实性别、教龄、学段和地域等因素可能影响教师的培训动机[2]。其次，在国外研究中，研究者们经常讨论教师培训活动和教师教学效能的关系。比如，有研究者通过实验（N=106）发现接受过教师培训的实验组教师在教学策略、课堂管理和学生投入三个维度的得分都明显优于对照组[3]。此外，教师培训也被证实能够降低教师离职率，提升教师长期职业规划。一个持续8年的纵向研究对1000名参与专业发展培训的教师进行了分析，发现即使控制教师背景和认知特点等因素后，专业发展培训仍然显著影响教师的长期职业规划[4]。

虽然以上研究足以说明教师培训与教师的职业规划及教学效能存在相关性。但目前研究仍然存在一些值得进一步挖掘的地方：首先，前人研究的对象大多为普通中小学教师，对职校教师的培训动机及相关因素研究较少;其次，缺少对培训动机和专业规划、教学效能之间关系的反向验证，即是否具有高教学效能和高职业规划的教师更加倾向于参加教师培训项目;最后，大多数实证研究数据来自国外，国内的实证研究偏少。因此，本研究拟以重庆市职校教师为调查对象，探索其培训动机现状，并检验部分人口学变量、专业规划和教学效能感是否会影响教师的培训动机。

二、研究方法

（一）研究工具

1.教师培训动机量表

采用Ryan和Connell根据自我决定理论下的学习动机编制的学术自我调节量表（The Academic Self-Regulation Scale）[5]。由于原量表的研究背景是学生的学习，因此，结合职校教师的培训实际，本研究对量表中各题项的用词进行了部分替换。比如，“因为他人（老师或家长）要求我学习”改为“因为他人（领导或同事）要求我参加培训”。以及替换了涉及到被试身份的用词。比如，“因为我希望成为一名好学生”改为“因为我希望成为一名好老师”。该量表包含外摄调节、内摄调节、认同调节及内部动机4个维度，每个维度4个题项，共计16个题项。采用李克特5点计分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”。各维度的内部一致性系数满足测量学要求。外摄调节维度α=0.77，内摄调节维度α=0.69，认同调节维度α=0.79，内部动机维度α=0.89。此外，许多前人研究还根据受控性和自主性，对该量表进行了组合分数测量。其中，自主性动机题项（认同调节和内部动机两维度）间的内部一致性系数α=0.87，受控性动机题项（外摄调节和内摄调节两维度）间的内部一致性系数α=0.72。主成分分析也发现，自主性动机下的两维度与受控性动机下的两维度之间的特征值具有明显差异（内部动机，认同调节，内摄调节和外摄调节特征值分别为4.96、2.79、1.35和1.27）[6]。

2.教学效能量表

研究采用Tschannen-Moran和Hoy（2001）改良后的俄亥俄州教师效能量表（Ohio State teacher efficacy scale）[7]。该量表包含三个维度：教学策略效能感、课堂管理效能感、学生投入度效能感。该量表一共24个题项，每个维度8个题项，根据中国职校教师的情况，本研究对部分用词进行了修改，比如将“在哪种程度上你能培养学生的批判性（critical）思考能力？”改为“在哪种程度上你能培养学生的独立思考能力？”。此外，根据中职教育实际删除了其中一个题项：“在哪种程度上你能协助学生家庭帮助学生更好学习？”，因为家校合作在国内中职教学中并不常见。该量表采用李克特7点计分，1表示“完全不能”，7表示“总是能够”，该量表各维度的内部一致性系数满足测量学要求。其中，教学策略维度α=0.91，课堂管理维度α=0.90，学生管理维度α=0.87。

3.职业规划量表

采用Watt和Richardson（2007）教学选择影响因素量表（Factors Influencing Teaching Choice Scale）中的职业规划部分[8]。该部分包含专业努力度和专业持久度两个维度，各自的信度分别为0.96和0.91[9]。两维度分别衡量教师愿意为教学付出的努力程度和持续从事教育事业的信心。该量表采用李克特7点计分，1表示“完全无”，7表示“总是”。

（二）被试

本研究以重庆市中职教师为主要调研对象，向重庆市九龙坡区、荣昌区、北碚区、渝北区和万州区的6所中职学校发放问卷。通过网络发放电子问卷，共回收有效问卷282份。被试的人口学变量情况见表1。

（三）数据处理

研究采用SPSS22.0软件进行数据分析和整理，主要进行了描述性统计、单因素方差分析（ANOVA）、相关分析和多元回归分析等。

三、研究结果

（一）中职教师培训动机的描述性分析

如表2所示，重庆市中职教师的培训动机在各维度上得分有较大差异。从平均值看，大多数教师表现出较强的自主性动机。尤其是认同调节类动机得分较高。在教学效能方面，大多数教师也处于中等偏好水平，平均分大于李克特量表中间值。职业规划量表得分也表明大多数教师对长远发展保持较高自信，同时也比较愿意为职业发展而努力。

（二）中职教师培训动机在人口学变量上的差异

除了教学效能和职业规划，人口学变量也可能对教师培训动机产生影响，因此先对人口学变量进行排查。本研究对人口学变量的平均值进行了差异检验。由表3可以看出，外摄调节仅在学历上具有显著差异（M外摄大专-M外摄硕士=0.25，p<0.05），表现为学历越低的中职教师越会因为外部要求而参加培训;内摄调节这一维度在性别（M男-M女=0.27，p<0.05）和学历（M内摄大专-M内摄硕士=0.40，p<0.05）两个变量上均有显著差异，表现为男性教师及学历偏低的教师更容易因为外部影响下的心理压力而参与培训;教师的内部动机在教学科目上具有显著差异（M专业课-M公共课=0.24，p<0.01），即专业课教师比公共课教师对培训具有更强的兴趣和热情。

（三）中职教师培训动机与教学效能及职业承诺的相关分析

据表4可知，教学效能和培训动机的各个维度都有显著相关性。其中，教学效能和外摄调节的相关系数最小为0.186，和内部动机的相关系数最大为0.489。职业规划也与内摄调节动机，认同调节动机和内部调节动机呈显著正相关。其中与内部动机相关系数最高，为0.529。从总体上看，教学效能和职业规划都与教师的培训动机具有相关性，且自主性越高的动机维度与教学效能和职业规划的相关系数越高，这说明教学效能和职业规划对自主性动机有较强的预测能力。

（四）中职教师培训动机与教学效能及职业规划的回归分析

上述均值差异检验和相关分析表明，影响中职教师培训动机水平变化的因素可能有教学效能、职业规划、性别、科目和学历。为了进一步验证这些因素如何影响不同维度动机的变化，在进行回归分析时，将教学效能，职业规划作为自变量，性别、科目、学历作为控制变量，不同维度的动机作为因变量，分别进行4次多因素回归分析，结果见表5。

据表5可见，4个以不同维度培训动机为因变量的回归方程均在F检验和t检验上呈显著。但职业规划对外摄调节的影响力不显著，且F值，R2值均偏小，说明该回归方程的解释力和拟合性较弱（已去除）。在内摄调节、认同调节和内部动机3个回归方程中，各检验数值都达到可接受的水平，且显著性良好。从总体趋势上看，自主性越高的动机维度其回归方程的F值，R2值和β值越高，方程解释力和拟合性越强。这说明教学效能和职业规划对自主性动机有较好的预测力，这与前文相关分析的结果相符。

四、分析与讨论

（一）中职教师培训动机及各相关因素的特点分析

在培训动机方面，得分最高的维度是认同调节动机（M认同调节=4.27）。这说明重庆市中职教师在参与职业培训时最大的动机来源是对自己教师身份的认同感，即他们的职业认同感较高。同时，虽然外摄调节动机（M外摄调节=2.99）的平均分最低，但分数仍然接近5点量表的中间值。这暗示目前教师培训中，仍然存在一定程度的外部压力。因此，中职教师培训项目的组织者有必要思考如何增强教师参与培训的内部动力，而非单纯依靠行政力量要求教师完成培训任务。通过对各人口学变量的差异检验，发现培训动机均值在教龄上差异不显著，但这可能与被试分布有关，本研究中教龄小于5年的被试数量仅占20.1%（N=57），而教龄大于5年的教师占79.9%（N=226），同质性较强。

在教学效能方面，不论教学策略、课堂管理还是学生投入，重庆市中职教师都处于中等偏上的水平。但由于本研究中教龄大于5年的教师占大多数，因此，这一结果可能更多地反映出熟手教师的教学效能水平。此外，大多数教师对自己的课堂管理能力更为自信（M课堂管理=5.29），而对促进学生学习投入度的能力相对不够自信（M学生投入=5.13）。这说明中职教师在引导学生、师生互动和学情分析方面可能还有提升空间，也从侧面说明提高学生的学习投入度是中职教师教学的一大难点，未来的教师培训活动可以更加關注如何提升中职教师的师生互动能力。

在职业规划方面，计划持久度（M持久度=6.14）和计划努力度（M努力度=6.05）都有较高的均值，表明重庆市中职教师普遍具有较高的职业热情和职业归属感。与前人研究结果比较，存在一定相似性。来自吉林的研究显示，中职教师职业承诺处于中等略微偏上水平[10]，另一来自浙江的研究则显示教师组织承诺水平较高[11]。总体来说，中职教师的职业承诺和规划都处于较为积极的水平，程度上的差异则可能是由各地教育政策及研究所用量表不同引起的。

（二）中职教师培训动机与各相关因素的关系分析

在人口学变量方面，个别动机维度在性别和学历上存在显著差异，但F值均偏小，仅有内部动机在科目上的差异达到了p<0.01的显著。在回归分析中，也只发现了科目对内部动机的影响，其他人口学变量的影响则被排除。这表明职校专业课教师比公共课教师对培训活动拥有更强的内部动机。这可能是由于对专业课教师的培训通常包含更多实训内容，更能够满足专业课教师的职业需求。然而，对于中职学校公共课教师的培训可能更容易陷入理论说教。因此，未来的公共课教师培训项目应当进一步思考如何提高培训的实效性，帮助职校教师解决真实教学情境中的现实问题。

在教學效能方面，根据多元回归分析，教学效能对4个不同培训动机维度都有显著的解释力。4个回归方程的R2值和F值随着培训动机类型自主性的增加而提高。此外，相关分析的结果也显示，教学效能与不同动机维度的相关性也随着培训动机的自主性增加而提高。因此，可以说明教学效能能够较好地预测教师的内部动机水平。

在职业规划方面，根据多元回归分析和相关分析的结果，职业规划对培训动机的解释力随着培训动机的自主性增加而增加，这与教学效能的结果相似。但在认同调节和内部动机两个动机维度上，职业规划的相关性和回归方程的β值都高于教学效能。这表明职业规划对中职教师参与培训的内部动机拥有更强的解释力。

五、启示

（一）培训主体以教师为中心

研究结果显示，教师培训的外摄调节和内摄调节动机得分的平均值分别达到中等和中等偏上的水平。这说明仍然有不少教师是由于外部因素或心理压力而参与培训。有研究证明，教师的主体意识和主体价值是影响培训效果的重要因素[12]。因此，在中职教师培训中，应当努力实现教师在培训中的主体地位。具体可以从三方面入手：一是改“必修”为“选修”，给教师提供多样化的培训活动，使教师有选择余地;二是加强对教师培训需求的调查分析，针对需求设计培训活动，提高教师参与培训的内部动机;三是增加体现受训者主体性的培训活动。比如，设置更多受训者主动问，培训者被动答的环节。这有助于受训教师根据自己的水平获得目前最需要的培训内容。

（二）培训方式以实践为基础

根据前文分析，中职公共课教师参与培训的内部动机较低，可能是由于对公共课教师的培训缺乏实效性导致的。教师培训的实效性往往体现在培训结果的可转化程度方面，只有教师在培训中的所学能够为日常教学所用，教师才能发自内心地愿意接受培训。落实在培训方式上：首先，可以在中职教师培训中引入以情境观和校企合作为基础的教师学习共同体[13]，通过真实情景中的共同实践，同时提升教师的职业领域知识和教育实践能力;其次，对中职教师的教学录像进行大数据分析，发现共同问题，针对性地设计培训方案;最后，加强培训反馈，在培训中可以引入专家评课或者同行观课的形式，帮助参训教师找准自己教学中的薄弱环节，提升培训实效。

（三）培训内容以发展为导向

本研究中，职业规划和教学效能都被发现能显著预测中职教师的培训动机。可以看出，培训动机、职业规划和教学效能三个因素是相互影响、相互作用的。要想全面提升教师能力，实现教师培训项目效果最大化，应当同时关照到以上三个因素。目前一些教师培训项目过分注重教学理论、教学技能的传授，不重视教师的长期发展，这种只重“技术”而轻“态度”的培训只能将教师培养成为一名合格的“教书匠”，却不足以将教师培养成为一名真正具有教学艺术的“教育家”。因此，在未来的教师培训项目中，应当将教学能力培养和职业规划引导，培训动机引导进行结合，三位一体地培养教师。使中职教师在获得实践教学能力的同时，树立美好的职业蓝图。

参 考 文 献

[1]Deci E. L.， Ryan R. M. The General Causality Orientations Scale： Self-determination in Personality[J]. Journal of Research in Personality， 1985（2）： 109-134.

[2]刘琳娜.对中小学教师参加培训动机的研究[J].北京教育学院学报，2013（6）：12-16.

[3]Ross J.， Bruce C. Professional Development Effects on Teacher Efficacy： Results of Randomized Field Trial[J]. The Journal of Educational Research， 2007（1）： 50-60.

[4]Latham N. I.， Vogt W. P. Do Professional Development Schools Reduce Teacher Attrition？ Evidence from a Longitudinal Study of 1，000 Graduates[J]. Journal of Teacher Education， 2007（2）：153-167.

[5]Ryan R. M.， Connell J. P. Perceived Locus of Causality and Internalization： Examining Reasons for Acting in Two Domains[J]. Journal of Personality and Social Psychology， 1989（5）：749.

[6]Vansteenkiste M.， Sierens E.， Soenens B.， Luyckx K.， Lens W. Motivational Profiles from a Self-determination Perspective： The Quality of Motivation Matters[J]. Journal of Educational Psychology， 2009（3）：671.

[7]Tschannen-Moran M.， Hoy A. W. Teacher Efficacy： Capturing an Elusive Construct[J]. Teaching and Teacher Education， 2001（7）：783-805.

[8]Watt H. M. G.， Richardson P. W. Motivational Factors iInfluencing Teaching as a Career Choice： Development and Validation of the FIT Choice Scale[J]. Journal of Experimental Education， 2007， 75： 167-202.

[9]Watt H. M.， Richardson P. W. Motivations， Perceptions， and Aspirations Concerning Teaching as a Career for Different Types of Beginning Teachers[J]. Learning and Instruction， 2008（5）：408-428.

[10]刘红英，杨春华.吉林省中职教师职业承诺调查分析[J].职业教育研究，2014（7）：93-95.

[11]孙妍丽.中职教师组织承诺研究[D].金华：浙江师范大学，2013.

[12]王金涛.凸显教师主体性的教师培训策略剖析[J].中小学教师培训，2011（12）：12-14.

[13]金星霖，周娜.基于情境观和校企合作的职校教师学习共同体研究[J].职业教育研究，2019（3）：71-76.

Study on Training Motivation of Secondary Vocational School Teachers and Its Correlative Factors

——A Survey on Vocational Teachers in Chongqing

Jin Xinglin， Wang Weihong

Abstract  This study took the learning motivation categories based on the self-determination theory as the theoretical basis， and conducted a questionnaire survey on the training motivation of secondary vocational teachers and its correlative factors. The questionnaire was mainly consisted of training motivation scale， teaching efficacy scale and professional plan scale. 282 questionnaires was collected. The result showed that the introjected regulation motivation achieved the highest score. The subjects teachers teach can significantly affect teachers inner motivation， which suggested that teachers who teach specialized courses have higher inner motivation than teachers who teach general courses. Through the correlation analysis and multiple regression analysis， it is found that teaching efficacy， professional plan and taught subjects can all significantly predicate teachers inner motivation towards training. The study provided three implications for teacher development program： Teacher centered training subject， practice based training method and development oriented training content.

Key words  secondary vocational school teachers; training motivation; teaching efficacy; career planning

Author  Jin Xinglin， research assistant of Tongji University （Shanghai 201804）， PhD student of ICLON Graduate School of Teaching of Leiden University （Leiden 2333 BN）; Wang Weihong， researcher of Chongqing Research Institute of Education Science

作者简介

金星霖（1990- ），男，同济大学职业技术教育学院科研助理，研究方向：职校教師教育（上海，201804），荷兰莱顿大学ICLON教育学院博士研究生（荷兰莱顿，2333BN）;王纬虹（1957- ），男，重庆市教育科学研究院研究员，中学特级教师，研究方向：中小学教育管理