“小喻”的反思刘全宇

卜玉芬

8月16日上午，听了一节小学五年级的数学课，是由克什克腾旗领航教师承担的公开课《分数乘以整数》。初始的十分钟，由于未找到教室而错过了，当我进去的时侯，师生已经开始讨论的问题了。

原题如下：小新和爸爸、妈妈一起吃个蛋糕，每人吃2/9个，3人一共吃了多少？

1.请你认真读题，分析理解题意，根据题意列出算式。

2.尝试计算，说说你是怎样计算的？（可用画图的方式帮助你找到计算方法）

小喻同学是我课堂上观察的对象，他已经分别列出了以下算式

并写道：第一种方法，把2/9分成9和2，其中9不变，把2×3=6得到6/9，6/9=2/3

第二种方法，直接计算3个2/9在一起的和，再约分到最简分数。

课堂展示中，一个同学提出了一个问题：“老师，我认为（2/9）×3在运算中先约分再运算会简便。”老师适时地把握住了机会，让大家讨论起来。经过七八分钟的讨论后，老师邀请学生回答自己思考后的结论。

同学①回答说：“老师，我认为分数乘以整数是先约分再运算简单。”并举例：

同学②回答说：“老师，我认为先运算后约分会更简便。”同时也举出了例子：

于是老师邀请想表达想法的孩子依次表达，每位孩子回答时，老师都给予恰当的评价和足够的尊重，小喻同学最初是认可第一种观点的。最后，老师插话并总结说：“从运算简便方面说，我们应该先约分后运算会更简便，好！就这样，过了。”此时，（已经11点15分了）小喻再次高高举起的手“唰”地放下来，对面坐着的小墨笑了一下，但似乎不认可的样子，小喻和小墨各对视了一下后，沉默了。自此接下来的五分钟，小喻一直在自己的世界中，没有参与到课堂的学习进程中来。

小喻的行为老师没有看到，终于又到了回答问题的环节。小喻多次举手得到机会后，说了一段让我感慨至今的话：“老师，我刚才反思了一下，對于（2/9）×3是先约分再运算和先运算后约分的结果是一样的。”那认真诚恳的眼神震撼了我，显然回答是正确的，因为这只是个运算习惯和喜好抑或习题类型的问题，并没有一定先化简或一定先运算的要求。哦，原来在他刚刚脱离课堂节奏的一段时间，是在认真思考自己的问题，他在反思，他在比较，他在归纳，他在同自己对话。多好，我们学数学需要秉承的不正是质疑和一究到底的精神吗？

没想到，一堂课，首先反思的是学生，敢于质疑的还是学生，可见课堂改革，对一个孩子的成长有多重要，把课堂让位给学生，让他成为学习的主人又有多么难能可贵。小喻那高高举起的手和脱离学习环境的五分钟，还引发了我进一步的思考。

一、课堂上要时刻关注孩子的学习状态和他们生成的问题

学习的主体是学生，正是因为每个个体都拥有自主性，课堂才有了多姿多彩的个性生成。

本节课，生成的问题是值得我们领着学生通过实例对比来做研究的。两个孩子的范例给出极具代表性，充分显示老师平时的训练有素。可是小喻那高高举起的手又充分告诉我们，孩子的问题没得到彻底解决。怎么办？顺着问题走下去就可以了，一个问题接着一个问题地进行下去，把每个问题都解决彻底。解决过程中，哪里停滞了，学习的障碍自然就在哪儿，让师生齐动员，在问题所在处深入下去、延展开来，直到说明弄懂，这样的过程多么美好！这不正是我们所要的合作学习吗？这不更是我们常说的“问题导学”吗？

二、课堂上我们能不能慢点、再慢点

宁夏金莉校长的一句话说得好：“在教学课堂上，慢即是快，少即是多。”我特别赞同这个观点。

在三单的设计中，我们如果把回归文本、回归课堂教学目标、回归学科素养，当作最基本要求去贯彻，才能在教材的把握上达到最佳。只有对教材做到心中有数，才能立足于班级学情，做到能自己学会的就不要讲，能互相学会的就让学生讲，余下有问题的部分才是课堂中的重点。这样也就不会发生运算简单罗列的十分钟了。这样课堂中会让孩子们拥有更充分的时间，去更全面的、更深入的分析解决和研究重点内容，以及谜思问题，让他们慢慢地品味“思考的乐趣”，同时给孩子们提供更多的思维延展空间。如果这样处理的话，老师就不会急着去完成所谓的课堂内容、课堂目标，急着下结论、急着补充学生的回答了。

三、当遇到不太肯定的答案时，我们能不能真诚地告诉孩子们：这个我不是很确定，我们一起讨论讨论吧，或者下去研究后再做结论

在教学中遇到不确定的问题，我想太正常不过了吧，关键是遇到这样状况的时候我们处理的方式和态度到底该是什么。做课老师虽然已经对所有孩子们给予了最大限度的尊重，可对事实的尊重和坦诚的态度会更直击人的内心吧。尤其面对疑惑时、老师的引领会让学生更容易懂得，原来不会、不懂不是个别人的专利，谁都会存在，原来说出不会或不懂，是更值得被尊重的，所以才会让更多学生敢于面对问题。正如佐藤学教授所说———因为“不懂”的儿童活跃的课堂正是老师们接受这些“不懂”的儿童，为这种律动的课堂教学做好了准备。

四、学习共同体的合作学习是借助互学的关系形成的

作为学习共同体实践者，我们追求的是民主平等，在课堂中的师生关系当然是平等的，从学习的角度来说我们在互相学习。自古以来我们就有“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”互学理论的支撑，正是如此，我们的课堂学习才不会是单向的教授，而是多向的交叉。很多老师会认为，孩子们的知识水准不会有多高，尤其是低年级的孩子，如果这样想，那您可就错了。越是低年级的孩子，他的发散思维越好，会有更多的奇思妙想。

本堂课，另外两处精彩的呈现恰恰说明了这一点。

1.（7/50）×51=（7/50）×（50+1）=（7/50）×50+（7/50）×1=7+（7/50）的简便算法。

2.（2/9）×3=6/9，我们可以用1-（6/9）除以3，来检验我们运算的正确和错误。

看！在老师的引领下，孩子们对于专业问题的处理思路是不是很不一般？作为老师，我们思考过这样类型的简便算法吗？我们想过把检验的思想贯穿于学习始终吗？但是孩子们做到了，并且是在短短的40分钟的时间里发生的。每个儿童都是大师，我们最应该求教的对象就是孩童。

五、润泽的课堂

一个问题抛出后，孩子们不加思索、踊跃举手发言回答问题的现象，就是我们想要的、积极的学习状态吗？“某某同学，我很赞成你的观点，但是我有不同的想法。”这样程序化的串联是基于倾听下的知识链接吗？洪亮的声音和讨论中各说各话的嘈杂，是共同分享和表达吗？那么留白在哪里？深度思考在哪里？我们所追求的润泽的课堂又在哪里？

以上的种种，归根结底依旧是一个字“急！”

老师急，孩子就会慌乱，课堂里就不会温润而相互感染。老师急，孩子们会把老师的急放大，他们就不可能认真倾听。佐藤学教授说：“听是建立学习关系”，倾听让学习关系加强，让思考深度延伸;倾听更是尊重，让关系的双方趋于平等，如此才会走向民主，才敢于在任何情况下说出“我不懂，请您再说说再讲讲吧！”这样的话;课堂中孩子们的思维状态，才会如山涧的淙淙溪流，奔跑着、蜿蜒着、跳跃着、跌宕着，在学习的历程中，一路前行、一路收获、一路喜悦着;小喻也不用牺牲其他的学习时间获得“精彩”了。

课堂生成中产生的“三个精彩”是如此地令人惊喜，这些惊喜显然已经超出了所有听课老师的预期。同时也进一步说明，课堂教学中老师只有充分地让位于孩子，孩子们才能充分激发潜能，展示出不一样的的自己。