中学“空无课程”存在之原因探析

王凤杰

摘要“实际课程与空无课程并重”是我国课程改革的重要趋势之一。艾斯纳认为“空无课程”产生之原因，一方面是学校出于某种需要而有意摒弃排除;另一方面是人们由于受习惯势力的影响而尚未意识到其价值所导致。我国当前教育目的之限定、信息时代之知识爆炸、传统文化之深层渗透、国外哲学教育学理论等因素是“空无课程”存在的重要原因。

关键词：中学 空无课程 原因分析

“空无课程”（null eumeulum）是美国著名课程论专家艾斯纳（Eisner）提出的概念，意指学校和社会在课程变革中有意或无意排除在学校课程之外的课程。在1979年出版的《教育想象》一书中艾斯纳首次阐释了“空无课程”的内涵：“一种未曾提供给学生的选项;学生或许从不知晓、更不太可能用到过的观点;一种并非属于他们自身智能的一部分的理念或技能。”接下来他进一步说明，探究“空无课程”有两个可供思考的维度：一个是学校强调或忽视的智力过程，另一个是学校课程中有或者没有的内容和科目。

在阐释“空无课程”过程中，艾斯纳强调了“空无课程”的重要性，指出在课程设计中，“教什么”与“不教什么”同样重要，忽视“空无课程”必将导致目光偏颇，分析问题过于简单化，学生们未曾顾及的、不知道的以及不能运用的智力过程，都会对他们的生活方式产生一定的影响。但是关于“空无课程”产生的原因，艾斯纳只是从两个角度进行分析：一是学校或社会出于某种需要而有意排除的;二则是人们由于受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。他利用实例说明：当人们将注意力放在课程内容上的时候，认知目标受到空前的重视，而情感、动作、技能等目标便会弱化，相应的这一部分内容便被排除在課程之外，成了“空无课程”。

“空无课程”在我国学界受到关注缘于21世纪初的课程改革，诸多课程论的著作中都引述“从只强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重是课程改革的重要趋势。关于课程论的著述中都提到“空无课程”，但是从目前笔者所查阅资料中，专门探究“空无课程”产生原因的文章很少。“实际课程与空无课程并重”是课程改革的趋势，我们需要首先思考在我国当前实际课程设计中“空无课程”为什么存在，其存在是否有合理性;其次思考哪些“空无课程”需要纳入课程实施过程;最后探求采用何种方式恰当完成“实际课程与空无课程并重”。本文主要对“空无课程”存在原因进行初步探究，望得到各位方家指正。

一、教育目的之限定

课程首先受到教育目的制约。何为教育目的？《中国大百科全书》中将教育目的界定为“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求……它反映了一定社会对受教育者的要求”。在这个定义中，“一定社会”成为受教育者的主要制约者，但是没有明确指出谁是教育目的的规定者。这与西方学者涂尔干（Durkheim）的观点异曲同工，他认为：“教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、知识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”我国教育者也提出自己的见解。王道俊、王汉澜认为“教育目的指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定”，他们将教育目的规定者确定为“社会”。袁振国将教育目的定义为“人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义来讲，就是指国家对培养怎样的人才的总要求”，这里袁先生将教育目的规定者确定为“国家”。显然，我们的教育目的具有社会一国家制约性。

在现实教育中，一个社会、一个国家的教育目的通常是由这个社会的教育家或国家的政府提出的，它体现着国家和社会的教育价值观，反映了国家通过教育培养人才的标准和发展方向等方面的预期。对于学生而言，接受教育的目的是促进其自身发展，但是学生的发展也离不开国家和社会的制约。正如蔡元培先生所说：“社会逃不出世界，个人逃不出社会。世界尚未大同，社会与世界之利害未能完全一致。国家为社会之最大者，对于国家之责任与对于世界之责任，未必无互相冲突之时，犹之对于家庭之责任与对于国家之责任，不能无冲突也。国家、家庭两种责任，不得兼顾，常牺牲家庭以就国家”。教育目的具有国家指向性，那么学校教育目的体现国家意志是毋庸置疑的。课程改革提倡三级课程，国家课程是为体现国家意志，地方课程体现地方意志，而校本课程则体现学校的意志。三级课程给课程改革带来生命活力，但是地方课程和校本课程必须以不违背国家意志为前提。课程设计中必然要摒除一部分对学生的发展有价值但与国家意志相违背的内容，由此产生“空无课程”。

二、信息时代之知识爆炸

20世纪人类取得的辉煌成就之一是信息科学的诞生和随之而来的知识爆炸。知识爆炸表现之一是人类拥有的知识量以指数函数的速度递增，进入20世纪80年代后的世界知识总量，每隔7到10年翻一番;表现之二是知识倍增的时间周期越来越短。18世纪专业知识的陈旧过时周期是80-90年，19世纪到20世纪初缩短为30年，20世纪50年代又缩短为15年。现在有的专业知识陈旧过时周期已缩短为5-10年。相对于知识更新，课程内容的滞后性呈现出来，一些时代所要求的内容无法在课程中及时体现出来。可以说，知识爆炸以前所未有的力量冲击着学校教育，要求学校必须进行课程内容取舍。在这一取舍过程中，空无课程产生成为必然。因此，国外学者提出空无课程应从三个角度审视：

第一，在课程中选择的最重要的知识和技能是所有的利益相关者达成一致的共识。

第二，重视研究技能的培养，使所有的学生都成为终身学习者;在恰当的时间，实施空无课程。

第三，学校必须通过潜在课程向学生阐明学习是一种个人解放行为，同学们的精神和梦想在引导他们从事学习。

美国学者柯比也曾指出，“人的精力是有限的，谁都不例外。如果你能根据学习价值的不同而付出不同的努力，就会达到两分精力获得八分效果的目的”。如果我们认可这样的学习理念，那么，课程设计者、教师和学习者在选择“付出不同的努力”的“学习价值”过程中，必然产生空无课程。另外，从时间维度考量，人的一生极其有限。如何在有限的生命历程中开发出最大的潜能和价值，一直是人类不断思考的重要问题。史蒂芬·柯维博士这样说过：“人类的重要任务就是将主要事务放到主要的位置上”。当今世界给我们提供大量丰富信息的同时，各种无效信息也充斥其中。这一切要求教师和学生必须抉择出“主要事务”。抉择的过程也是空无课程形成的过程。

三、中国传统文化之深层渗透

中国传统文化是指中华民族在漫长的历史发展进程中逐渐积淀的具有民族思想和观念形态的民族文化，中华儿女凝聚力的动力来源。近代以来，虽然遭遇西学东渐，但我国传统文化凭借其强大的生命力，深深浸润于民族的思维里，衍生成为集体无意识。伦理文化作为我国传统文化的重要内容，重点关注人与社会的和谐，相对忽略人的自我主体意识。如在中国近代史中的“不缠足”运动可谓轰轰烈烈，然而作为“缠足”主体的妇女却处于“失语”和“缺场”状态。这在中学中国历史教材中古代史部分内容体现得更为明显。按照艾斯纳的“空无课程”理论，“自我主体意识”极易成为中学历史古代史课程中的“空无课程”。

另外，课程承担着弘扬中华优秀传统文化的责任。《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出，高中开设历史课程，宗旨是让学生从历史发展的角度理解和认同当今社会的主流价值观念，即社会主义核心价值观，同时弘扬中华优秀传统文化。我国教育学者杨启亮先生也提出，“凡是民族或者本土文化，無论源远流长的历史，还是与时俱进的现实文化，只要是内生的，必然会按照自己的内在逻辑创生，就需要继往开来地传承它，有扬弃地延续它……继承就意味着一种‘过程中的存在的事实。这样的事实，既蕴涵着传统，也呈现着当今”。因此，无论是有意识或是无意识，与中国传统文化相悖的课程内容就沦为了“空无课程”。

四、国外哲学教育学之理论阐释

西方的哲学和教育学的一些理论也可以间接解释“空无课程”存在原因。伽达默尔的阐释学理论表明，理解主体和理解对象之间体现为开放性的动态关系。随着理解之运动过程的变化发展，理解的主体与理解的对象原本的视域都将被超越，二者一旦再融合则会产生与以往不同的新视域。同时理解主体在时空维度体现出无限拓展的趋势，理解对象的意义则呈现出无限变化之可能性，二者无时无刻不依附于“意义丢失”和“意义增加”的事件发生。依据这个理论，课程设计者（理解主体）与课程（理解对象）处于无限动态之中，当下课程无论设置得多么严密合理，在其实施过程中总会产生“空无”课程。

怀特海认为课程所“需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林”，因此学校“不可教太多的科目、所教科目务须透彻”。瓦根舍因则指出：“如果我们不想让学校在教材使用中失去活力，不想将‘疲惫不堪的机器腐败下去……那么我们需要明确选则教材的原则，把教材牢牢限制在‘本质方面。”斯卡特金完全赞同苏霍姆林斯基的观点：假如我们竭力让学生的全部精力完全消耗在功课方面，那么，这样的生活是儿童学生所难以忍受的。他提出从改进学生的学习态度和改善教学过程人手，推动教学过程日趋积极化;敢于删减课程标准和教科书中繁琐和次要的材料，进而增加劳动教学之时间。尤其重要是，教师不要讲解大纲和教科书所有的问题，而应留一部分给学生探究。西方的这些哲学家和教育家从不同角度阐释在课程设置和设计中不可能也不必要做到面面俱到，在一定程度上说，“空无课程”有其存在的合理性。

另外，任何学科课程都具有其自身的体系和内在的逻辑性。一般说来，课程的知识体系均由概念、命题、原理等组成一个相对稳定的网络结构，但是由于诸多原因，作为课程知识重要载体的教科书只能承载部分知识，这意味着必然会放弃更多内容，而放弃的内容也成为了“空无课程”。

“空无课程”存在有其必然性和合理性，但并不意味着课程设计者便可以听之任之。鉴于诸多原因，尽管课程设计者考虑周密，课程中依然存在着某些对学生的发展价值重大、符合社会主流价值观念却没有进入课程视域的“空无课程”。如何处理这样内容，一些学者已经开始探讨，如郭备老师将“空无课程”分解为整体缺失性空无内容、局部缺失性空无内容、未定性空无内容并提出了相应策略。但是，如何紧密结合中学学科教学恰当地解决空无课程问题，依然是一线教师和教育者面临的一个重大课题。