开展泛读协商式教学提升高职英语阅读能力的行动研究

张媛

【摘 要】课外英语泛读有助改善高职学生的阅读体验，增加阅读兴趣和信心。协商式教学能促进精准教学和个性化指导，从而保持学生的阅读热情，发展其阅读能力。

【关键字】泛读;协商式教学;高职英语阅读能力

中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2019）33-0046-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.33.021

0 研究缘起

高职学生英语水平较低，基础词汇量贫乏、基本语法知识薄弱、阅读习惯不良、兴趣不高及阅读经验严重不足。仅依靠课堂精读，英语阅读能力的提升收效甚微。研究已证明泛读的必要性和益处，但泛读教学在中国的外语课堂仍处于缺失的地位。因而有必要结合高职院校的学情引入课外泛读活动，辅助课内精读教学发展学生的英语阅读能力。

动态的教学过程要求教师能够灵活、科学地应对变化和新问题，故采用行动研究，同时引入协商教学理念，开展为期16周的课外泛读教学。

1 理论基础

协商课程：协商课程的倡导者澳大利亚课程学者布莫认为协商课程意味着让学生参与并修改课程方案。协商课程是在选择和发展学习机会时允许学生发出自己的声音。协商即是师生交流想法，构成学习的共同体。

2 研究设计和实施

根据高职学生英语阅读能力薄弱以及精读课不能满足学生需求的现状，提出研究问题：泛读协商式教学是否有助于提升水平不等的高职学生的英语阅读能力，主要体现哪些方面？

以2018级助产专业74名学生为研究对象，通过开放式问卷调查学生的英语课外阅读现状，包括阅读意愿、阅读量、阅读兴趣和阅读障碍。在与学生协商基础上，拟定并实施第一轮行动研究方案。为兼顾学生的阅读偏好、英语水平和阅读经验，教师提供书虫·牛津英汉双语读物、黑布林英语阅读图书和电子英文绘本，由学生自主选择合适的图书。学生撰写阅读日志，语言、字数不限，内容自定。分析学生阅读日志，就第一阶段研究中出现的主要问题和不足进行调整，与学生协商拟定第二轮行动研究方案。应学生建议将阅读日志改为阅读反馈，通过问卷星定期收集学生阅读情况和其他方面的学习信息，在此基础上设计、调整课堂活动，补充课堂教学资料。

3 数据分析与讨论

3.1 课外阅读现状

教学活动成功与否取决于学生的态度和对活动的反应，如果学习者不愿意或没有动机学，什么也学不会。第一阶段前问卷显示大多数学生参与课外阅读的意愿明显，但应试目的强，未享受到外语阅读的乐趣。小部分持否定态度，不愿在英语学习上投入时间和精力，个别学生对是否进行课外阅读态度中立，听从教师安排或看情况（表1）。虽然学生的阅读积极性较乐观，但其实际阅读行为与主观意愿反差很大，多数未阅读过课本和习题集之外的英语读物（表2）。少量提到在中学阶段教师曾推荐名著、分级读物和21世纪报，而自主阅读者不多，与大多数学生反映情况一致，高中学习压力大，没有时间阅读与考试无关的书。除应试环境，词汇量、语法和图书内容也是影响学生阅读的主要因素。学生期望阅读搞笑幽默的图书，避免文字过多的外语书籍，担心看不懂影响阅读兴致，更多考虑选择情节扣人、故事性强的书籍（表3）。虽然外语阅读体验匮乏，但是其中文阅读的兴趣影响了英文阅读的倾向性。

3.2 课外阅读与课上、线下教学

学生的阅读日志和反馈突出反映几方面的问题。第一、习惯通过翻译促成理解，如学生1：“词组warm clothes我把它翻译‘暖和的衣服，译文却是‘寒衣，warm还有这层意思？”学生以翻译作为评判理解与否的标准，而且边读边翻译影响了阅读速度和整体理解。第二、急功近利，阅读心理负担重。如果读完一本书后没有记住多少单词会产生焦虑情绪，对阅读产生怀疑和动摇，正如学生2：“直接记忆单词表比阅读的效果好。”从部分学生摘抄的单词可知其对于高频词和低频词没有明确的认识，如学生3将 finish， forget， bark， tendon同时收入生词库，根据朗文英语3000词，finish和forget是基础词汇，而bark 和tendon 超出高频词范围，学生在基础词汇未掌握的情况下记忆不常用词汇会增加记忆负担。第三、对阅读作用认识狭隘，将阅读与语法、口语割裂，如学生4：“我更喜欢收集好句子，例如 If God had gifted me with some beauty and wealth， I should have made it as hard for you to leave me， as it is now for me to leave you. 語法就不分析了，学得不好。语法和口语是我的两大难题。”学生的语法学习观仍拘泥于讲解语法规则和做练习题，未意识到结合文本创造的语境理解虚拟语气，也不曾想到将阅读文本当作口语素材。

对此，教师设计了课堂阅读指导练习，帮助学生克服不必要的翻译习惯。阅读选用原版英文绘本，故事有趣，图文并茂，文本长度适合，语言难度较低，但仍对英语基础较差的学生造成一些理解上的难点，不过学生可以通过图片的提示或者上下文进行猜测。教师还选取学生摘抄的句子作中英文对比，体会语言异同，理解何为翻译。没有基础词汇量，阅读很难进行，教师用沪江开心词场APP进行单词PK，促进学生自主复习中学词汇。教师根据朗文常用3000词，与学生讨论高频词、低频词以及单词的掌握程度。针对学生提出的语法学习需求，教师在课上会针对日志中分享的难句补充讲解基本语法知识，在云班课上共享中国大学慕课英语语法与句子写作课程，并设计语法练习供学生自学。

3.3 课外阅读效果

由阅读总结可知学生在阅读态度上产生了积极的变化，阅读行为增加。第一、重新接纳英语阅读，重塑阅读乐趣和信心。学生表示“不算枯燥，内容也有意思”，能“在中英文对比阅读中发现英语表达的趣味性”，并“发现英语读物本身有亮点”，逐渐“改变了以往的恐惧感，虽然读得慢，但感觉离英文近了一步”。第二、积累阅读体验和经验，在实践中体会到阅读的意义所在，收获成就感。学生认识到“并非所有的英语读物都难以理解”，但要“选好适合水平的读物”，“阅读并非可有可无，能帮助积累词汇，激发想象”，能“学到知识”，“更深入理解语法”，“提高词汇认知，例如一词多义”， “将阅读内容与自身情况结合，能得到启示”。第三、阅读技能、速度得到提高，阅读行为得到巩固，“可以连贯阅读，提高了对生词的容忍度”，“猜词义，提高阅读效率”，“有意识地通读后细读，先英文后中文”，“增加阅读耐心，能读完整本并总结”，“从表面阅读走向细节，查个别单词，增加理解力”，“总想读到最后，知道故事的结果”。第四、自主阅读意愿增强，对后续阅读产生期待和要求，“希望多接触英语读物”，“应该阅读各种类型”，“更想读单词简单的故事类书”，“更偏向阅读较长的文章故事”。

4 教学反思与建议

4.1 课外阅读需要循序渐进、系统性的指导

学生拥抱心中那个爱阅读的自己，从自主选书开始。但面对阅读经验不足的学生，教师不应该完全放权，有的学生选不出适合自己水平的图书，影响了阅读积极性。此外契合学生兴趣和个性的外语图书往往对其语言水平要求较高，这是在高职阶段实施外语课外阅读所面临的突出问题。教师兼顾思想性和语言水平，指导学生选择图书是保证顺利阅读的第一步，其次要细致地指导如何读。例如学生在阅读英文绘本时，教师可设计问题引导学生从词汇、脉络、立意、启示等进行递进式阅读，先通读，再细读，用思考促进深读，注重阅读质量。

4.2 课外阅读需要協商式、个性化教学

阅读是个体化的活动和体验，这一本质要求教师进行个性化教学。教师要善于回应学生的个体需求，平衡个性和共性需求，建立以需求为基础的协商式教学关系，激励学生参与教学设计，做学习的主人和阅读的主导者。例如教师将学生在阅读日志和反馈中提到的词汇、语法问题进行分门别类，以词汇专题和语法专题的方式回答共有的疑惑和问题;通过日记批语和云班课私信的方式一对一互动。

4.3 课外阅读需要工作坊式的阅读教学

身为教师，要帮助学生踏上阅读之旅，教学生看懂阅读的地图，在他们迷路时告诉他们怎么做，最终要培养他们的自主阅读能力和其他的学习能力。因而教师首先要成为一名资深读者，要有丰富的阅读体验，向学生传授阅读的手艺，用行动感染学生;其次要进行改革课内阅读教学，将课外阅读置于同等重要的位置，每一堂课、每一次讨论、每一次作业都致力于推动学生从阅读中获得情感共鸣或知识方面的收获，体验到全情投入的阅读之乐。

【参考文献】

[1]Boomer， G， Lester， N.， Cook， J. etc.（eds）：Negotiating the Curriculum： Educating For the 21st Century[C].London.Washington，D.C： The Falmer Press， 1992：223，47，255，255，254.

[2]Donalyn Miller. The Book Whisperer[M].新疆：新疆青少年出版社，2016.