中学语文阅读教学中的多重文本接受论

高兴

摘要：教师处理教材的方式对语文教学的质量和效果产生显著影响。为了贯彻中学语文课程标注的基本理念，引导学生对教材内容获得个性化与多元化的理解，中学语文教师在阅读教学中，应当将教材选文看成教学文本与鉴赏文本、文学文本与文化文本、教师文本与学生文本的有机统一体，妥善处理好各种文本之间的关系，精心设计教学方案，增强阅读教学的丰富性，不断提高学生的语文素养和精神境界。鲁迅作品的阅读教学充分体现了中学语文阅读教学规律。

关键词：中学语文 阅读教学 鲁迅作品 文本接受

中图分类号：G633  文献标识码：A  文章编号：1009—5349（2019）21—0001—03

阅读教学在中学语文教学体系中占有重要地位，如何有效提升阅读教学质量，一直是困扰广大语文教师的现实难题。除了学生自身造成的制约因素（如阅读能力低下、阅读习惯不良等）之外，某些教师采用的阅读教学模式缺少弹性，例如“许多老师都习惯于教学中让学生标出生字词、自然段、画出要点、疑点，然后思考文章写的是什么内容，表现了怎样的主题”，这样的阅读教学方式“违背了‘整体—局部—整体的原则和规律，影响了学生的整体感知”。[1]从中学阶段的鲁迅作品阅读教学现状来看，不少教师习惯于采取“鲁迅简介—文章背景—内容解读—技巧分析—思想感情”的讲授方式，这种“僵化的教学模式”导致鲁迅作品不被中学生乐意阅读[2]，可见当下的中学语文阅读教学方式亟待革新。

新课程改革有力地促进了教学新理念的推广与普及，中学语文教师日益意识到学生主体性地位的重要性，他们尊重学生的个性化阅读，鼓励学生对文本进行多元化解读，积极探索“接受美学”理论在中学语文阅读教学中的实际应用，使语文阅读教学呈现新的气象。然则各种美学理论影响下的中学语文阅读教学依然存在一些盲区，某些研究者提出的阅读教学新理念缺乏可操作性。鉴于“鲁迅作品的教学在中学语文教学中是个‘重头戏”[3]357，本文以鲁迅作品的阅读教学为例，从多个层面探讨中学语文阅读教学中的文本接受问题。

一、教学文本与鉴赏文本

正如某些研究者指出的那样，以往的中学语文阅读教学大多以应试教育为导向，偏重教师的课堂讲解，忽视学生学习的自主性，教学过程中往往拘泥于教学参考书对课文的阐释和解读，过于追求标准化的分析结论，抑制学生的个性化思考，对学生的创造性思维造成消极影响。在此背景下，强调以读者为中心的西方“接受美学”理论在当代语文阅读教学改革中颇受欢迎。该理论强调读者在文本鉴赏之前已具备某种心理感知图式，形成“期待视野”;并且作品本身暗含许多“空白点”，形成文本的“召唤结构”，读者可以“根据自己的审美经验和感受来填补”，以“加深对作品的理解”，也“使作品更加有意义”。[4]由于不同读者“填补方式和填补内容的差异”，在“有限的文本”中呈现“意义生成的无限可能性”。[5]这种具有“无限可能性”的审美效果，恰恰是文学鉴赏的魅力之所在。

应当承认，接受美学理论非常有益于文学作品的艺术鉴赏，致力于文学阅读学研究的中国学者宣告“接受美学这一产生于西方20世纪的理论在古老的东方找到了丰腴的沃土”。[6]17就拿鲁迅作品的阅读来说，接受美学理论确实能够发挥鉴赏指导作用，例如：有人运用了接受美学的理论观点，从“作者的原意”“课文自身意义”和“接受主体”这三个“游移视点”来解析鲁迅小说《一件小事》的丰富内涵[7]，效果颇佳。尽管如此，我们不要忘记：语文教科书中的选文毕竟不同于一般意义上的文学作品，教师不宜完全采用接受美学理论来指导学生阅读这些文章，应当看到“‘以读者为中心和‘发挥学生主体性不能等同”，而且“学生主体性的发挥需要教师指导”。[4]换言之，语文教科书中的选文不仅是可供鉴赏的文学作品，它们更应该被当作教学文本来对待。

中学阶段的鲁迅作品教学问题一直受到教育界和学术界的关注，国内曾经多次召开与此相关的专题会议，例如2013年的“鲁迅与中学语文教育学术研讨会”、2014年的“鲁迅与中学语文教学论坛”、2016年的全国“中学鲁迅作品教学论坛”等。从广大教师和鲁迅研究者的公开言论中，可以看出鲁迅作品阅读教学的最新理念，一些教师主张在教学中“关注与鲁迅相关的历史风物”，力求为学生营造一个良好的“鲁迅氛围”，把握鲁迅“在‘立人与‘兴民的教育目标下对国民重新启蒙”的文化立场，设法“找到鲁迅作品与学生生活经验或生命要求之间的链接点”，以及“通过鲁迅作品的教学培养学生的怀疑与批判精神”，等等。[8]这些观点具有一定的代表性，可以看出当代教师引导学生对鲁迅作品进行深入研读与多维鉴赏，藉此感悟鲁迅作品所包含的人文精神和美学意蕴的不懈努力。

然而，中学语文教材中的鲁迅作品在本质上属于教学文本，教学中不能一味地追求鲁迅作品鉴赏的最佳效果。钱理群先生对此问题有精辟的阐述，他高度肯定鲁迅作品教学“为中学教育提供‘基础人文精神的支撑”之价值，谈及“如何教学鲁迅作品”时，他又提醒我们注意鲁迅作品“一旦进入教材，就成了供学生学习用的‘教学文本”，教师应当“把鲁迅作品当作‘教学文本来作第二次的解读和研究”，此时的鲁迅作品“不再是孤立的文本，而是纳入某一个教学结构，它就必然有具体的教学要求，这体现在教学大纲和教材提示中”。[9]至于中学教师怎样将教材中的鲁迅作品转化为“第二次”的“教学文本”，这要依据教学对象、课程标准、教学目标、教学情境等多种因素综合考量，虽然没有固定的教学模式，教师将鲁迅作品当成“教学文本”来处理的意识和理念必不可少。

二、文学文本与文化文本

中学语文教学不仅要提高学生的文学素养，同时也要向学生传承文化基因，初中和高中阶段的语文课程标准对此均有规定：初中语文教学要做到“弘扬中华民族优秀文化与尊重多元文化相结合，追求对整个人类文化的整体关注”[10]8，高中语文教学要帮助学生“积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性”[11]1。在教材使用方面，中学语文教师应当将课文看成“文学文本”与“文化文本”的有机統一体，既要从文学角度解读课文的思想主旨和艺术魅力，又要适当剖析课文蕴含的文化内涵;既传承中华民族优秀文化基因，又引导学生领略人类文化的多姿多彩。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出：“语文课程应该引导学生自觉继承中华优秀传统文化和革命文化，吸收世界各民族文化精华，积极参与中国特色社会主义先进文化的建设与传播。”[11]3这就要求教师在教学中不能将课文当作纯粹的文学文本来解读，而要在知识传授、技能训练、情感培育的同时，兼顾文化信念的弘扬与文化修养的提升。实际上，中学语文阅读教学重视文化教育意义，这也契合文学阅读的一般原理，因为文学阅读本来就强调“历史文化的观照”，由于文学作品“积淀着深厚的历史文化传统，反映着某个民族某些共同的心理素质的特性”，因而“文学读解是一个完整的过程，个人的经验、现实的情境、文化历史的渊源都参与其中，形成一种审美合力，来同文本‘对话”。[6]95-101另外，从阅读的社会价值来看，“随著信息加工、传播和利用手段的社会化，阅读成为社会信息和个人信息的媒介，成为社会记忆和个人记忆的媒介”。[12]由此可见，中学语文阅读教学应当在执行语文课程标准的基础上，充分发掘教材选文的多种价值功能，从文学文本与文化文本的两个不同维度，精心做好教学设计，让学生在获得文学审美教育的同时，加深中华优秀传统文化的记忆，增进对世界文化精华的了解。

顾明远先生认为：“语文课本中不能没有鲁迅。因为鲁迅代表了一个时代的文化精神。相对于中国传统文化经典，鲁迅作品已经成为中国现代的文化经典，是对学生进行民族精神、爱国主义教育、传统文化教育的重要内容之一。”[13]众所周知，鲁迅先生深谙中国传统文化的优点与不足，又通晓世界文化发展规律，他的文学作品具有深厚的文化底蕴，我们甚至可以说，如果读不出鲁迅作品的文化意味，便很难领悟鲁迅作品的精妙之处，凡是经典文学作品都具备这一特征。钱理群先生指出中学语文教材中的鲁迅作品包含“对现实某些人和事、某种文化现象的批评，有借题发挥的议论、典故、引文”，因而“形成了鲁迅文本的丰富性”，教师可以“有所讲、有所不讲”，如有必要的话，“有些难点，也要采取一些适当的教学手段，帮助学生理解”，让鲁迅的文本呈现为“保存了一定丰富性的单纯”。[14]这个观点对中学语文阅读教学中如何做到“文学性”和“文化性”的巧妙结合有一定的启示意义。事实上，鲁迅作品中出现的某些事物或现象具有文化象征功能，若完全忽视这些文化符号，便会削弱语文阅读教学的文化意义和教育效果，例如《孔乙己》与《故乡》中的人物身份意识、《祝福》中的风俗仪礼描写、《从百草园到三味书屋》中的空间文化色彩等，对于这些充满文化意味的文学元素，教师在阅读教学中需要基于文学文本与文化文本的两种视角来构想教学策略，处理好“有所讲”和“有所不讲”的关系，最大限度地保障语文阅读教学的“丰富性”，方能更好地促进文化传承与理解。

三、教师文本与学生文本

中学语文课程改革对教师的专业素养提出了更高要求，教师集教学活动的组织者、教材内容的研究者、课程资源的开发者等多种角色于一身，新的课程标准注重“努力建设开放而有活力的语文课程”[10]7，强调“要进一步改革语文课程的目标和内容，既要关注知识技能的外显功能，更要重视课程的隐性价值，还要关注语文课程在社会信息化过程中新的内涵变化”，使学生“逐渐实现多方面要素的综合与内化，养成现代社会所需要的思想品质、精神面貌和行为方式”。[11]2为了全面贯彻中学语文课程新理念，教师必须不断提高自身的专业素质。新课程标准下的中学语文阅读教学更加突出学生自主学习的重要性，“它要求教师在阅读材料的选择、阅读方法的运用、阅读过程的开展以及阅读评价的实施中要发挥恰当的作用，既要充分体现学生在阅读活动中的主体作用，也要为他们提供有效的学习支架和保障”。[15]新课程改革给中学语文教师的文化知识水平和教学组织能力带来更大的考验。

中学语文阅读教学质量的提升取决于多方面因素的共同作用，其中包括教师对教材文本的处理方式，譬如上文提到的教学文本与鉴赏文本、文学文本与文化文本的有机融合，此外，还应当注意区分“教师文本”与“学生文本”，并且使二者相互配合、彼此协调。面对教材中的选文，教师与学生的“期待视野”是各不相同的。在阅读教学中，教师需要根据课文的多义性特征，以问题为导向，引导学生进行探究性阅读和创造性阅读。在此过程中，教师依据自己对课程标准、教学目标和教材内容的理解，将课文转译为“教师文本”，而学生则根据自己对每篇课文的阅读体悟而形成“学生文本”，教师寻求这两种文本之间的交集，并且力求使这个交集更加广博与完美，正是语文阅读教学的核心任务。要想顺利地完成这一任务并非易事，教师文本必须具备广延性、开放性、灵活性、包容性等卓越品质。为了建构高质量的教师文本，教师不能满足于现有教学参考书对教材的片面化阐释，而应当积极拓展专业视野和知识版图，以便在阅读教学中促成优质的学生文本。

我们仍以中学阶段的鲁迅作品阅读教学为例，来审视这一问题。对于当前鲁迅作品教学所面临的瓶颈与障碍，很多学者和教师表达了自己的忧虑和建议，在各种呼声当中，有不少中学语文教师认为“中学鲁迅作品教学效果不佳的症结之一是中学语文教师对鲁迅作品的研读还有待深入”，他们觉得“中学语文教师队伍与学界鲁迅研究队伍联系甚少，知识见解缺少对接渠道”，倡议“及时将鲁迅研究界的研究成果引入中学语文教学”。[8]部分中学语文教师在其教学实践中，已经深切地感受到了解与教学相关的重要学术成果之必要。可以设想：假如中学语文教师在讲解鲁迅小说《孔乙己》时，对鲁迅小说“看/被看”的“情节、结构模式”[9]有所掌握，对鲁迅小说文本中的“双重聚焦”与“双重视角”的叙事现象[16]有所知晓，对《白光》《肥皂》《孤独者》等其他鲁迅小说作品所描写的知识分子形象特征也很熟悉，必定有助于中学语文教师构筑立体化、多维度的教学文本。王富仁先生将“作者、教师、学生三个主体的动态平衡”看成“中学语文课堂教学的基本过程”[3]363，钱理群先生提出中学语文中的鲁迅作品教学应当沟通“学科逻辑”和学生的“心理逻辑”[9]，这些教学目标的最终达成均离不开博洽精深的教师文本作为前提条件。教师文本是一种潜在的、无限生成的主体文本，无须在教学中全面展开，却能为学生文本增添意义与活力。

四、结语

在整个中学语文教学体系当中，阅读教学的重要性不言而喻，诸多因素影响中学语文阅读教学质量的提升，其中包括教师对教材的处理方式。新课程改革对中学语文阅读教学提出了更高的标准和更多的要求，“接受美学”理论对中学语文阅读教学固然有一定的借鉴意义，但它在阅读教学实践的具体应用中仍有一些不明之处。本文针对这一难点，以中学阶段的鲁迅作品教学为例，探讨中学语文阅读教学中的多重文本接受的问题。

为了贯彻中学语文课程标准的基本理念，确保学生学习语文的主体地位，引导学生对教材内容获得个性化和多元化的理解，笔者认为中学语文阅读教学应当从多重视角来看待教材中的选文，将教材内容视为教学文本与鉴赏文本、文学文本与文化文本、教师文本与学生文本的有机统一体，精心设计教学方案，拓展课程学习空间，在阅读教学中不断提高学生的语文素养和精神境界。

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责任编辑：赵慧敏