STEAM课程开发的误区与匡正

曾密成 夏媛媛 黄甫全

[摘   要]我国中小学STEAM课程开发的误区主要表现为课程目标模糊不清、课程内容单一片面、课程实施机械呆板等，要改变这种情况，必须认识到关注学生和培养创造力才是课程目标的基础和根本，要保证课程内容来源于真实问题，使用多种学科整合的方式组织课程内容，通过理解、对话和意义建构的方法和路径更好地实施课程。

[关键词]STEAM;课程开发;情境分析;学科整合

强调学科整合的STEAM课程正在广受关注。但是，实践者们也遭遇了困惑，有些还陷入了误区。采取课程开发情境分析模式的理路[1]，可为STEAM 课程的纠误与匡正提供有效方法。

一、STEAM课程开发的误区

1.课程目标模糊不清

课程目标是整个教学过程的开端，决定着学生学习的具体结果。课程开发的情境分析模式强调根据外部因素和内部因素合理地确定课程目标[2]。根据这一模式进行分析，可以发现大量STEAM课程的目标模糊不清。

课程开发者对外部因素的错误认识导致课程目标模糊。一是误以为所有针对某一事物的社会需要都是必需目标。二是误以为STEAM课程目标应覆盖相关的全部学科。

课程开发者对内部因素的错误认识使课程目标更加模糊。一是从学生立场考虑，大量的课程目标倾向于让学生认识抽象疑难的现象，却脱离学生的现实生活。二是从课程执行者角度出发，很多教师将STEAM课程五大学科领域的目标进行了分割。三是从学校层面考虑，许多学校生搬硬套现成课程，没有结合学校自身的总体目标，亦未能充分考虑学校的文化背景和资源条件，忽视了课程目标的设置应与学校教育目标相统一的原则。

2.课程内容单一片面

课程内容是整个教育体系的关键。情境分析模式强调，课程内容需回答“教什么”和“如何安排”的问题[3]。以借鉴国外经验为主的STEAM课程在内容上比较单一片面。

一是学习材料应用水土不服。很多中小学直接选用国外教材的中文译本，忽视了学校和学生的实际情况。同时，这类课程材料主要服务于普通中小学生，未能考虑接受特殊教育和职业教育的学生的需求。二是教学活动安排有局限。目前，中小学校更倾向于设置独立的STEAM整合性项目或课程，借助综合实践课、信息技术课、通用技术课等加以实施，缺乏与其他更多不同学科的整合。三是配套教师资源供不应求。我国中小学以分科教学模式为主，熟练掌握并能有效整合不同学科知识的教师极少。四是教学手段的配置资源单一。在教学中大量采用符号手段，缺乏更具真实性的方法，不能根据学生现实生活并结合学校社会环境进行配置和二次创造。

3.课程实施机械呆板

课程实施是实现课程目标、落实课程内容的关键。情境分析模式强调，在阐明与实施环节，要暴露出实际问题，然后加以解决[4]。当前，我国的STEAM课程实施存在“机械模仿”和“活动导向”的倾向。

一是教师和课程设计者之间缺乏理解，导致课程实施机械模仿。许多基于STEAM教育理念的中小学科学课，大都在参考国外教材的基础上进行课程的设计与实施，很多教师不能领会课程设计者的思想并把握其主旨，只能机械模仿。二是教师和课程设计者与学生之间的对话较少。课程的引入使教师和课程设计者各自分工独立，不能实现为课程共同服务的“视界融合”。三是停留在知识的浅层理解，未能实现新知识和意义的生成。“活动导向”的设计使学生忙碌在各种材料和电子技术的体验中，很多活动流于形式，缺少对材料及现象充分的思考和质疑，无法将课程知识加以内化和理解，以致难以生成新的知识和意义。

STEAM课程需要扎实的基础支撑，这无疑对精准的培养目标、适切的课程内容以及相宜的课程实施提出了诉求。为此，教育工作者应从不同方面着手，对STEAM课程的开发加以匡正。

二、关注学生与注重创造：

STEAM课程目标的基础与根本

1.以关注学生为基础

一是在社会需要方面，应以学生为出发点。目前的课程目标主要可划分为两类基础目标，一类是通过将艺术与STEM领域相结合，增加学生对该领域的兴趣而学习STEM职业所需的技能[5];另一类是强调整合领域通用技能的重要性，如换位思考、创造性和解决问题的技能、跨学科的知识转移，以及鼓励学生探索和体验新的认知方式[6]。许多能力是需要学生通过不断探索、尝试、冒险、犯错、自我评价和反馈的过程来培养的[7]。二是就学科性质来看，要以学生创造力的培养为立足点。STEAM课程最根本的目标是培养学生的创造力，因此创造力可视为STEAM的产物[8]。教师通过设置真实的问题，运用不同的任务指导学生整合各学科的内容，从不同维度解决同一问题[9]，从而培养学生的创造力，并在这一过程中发展学生的其他能力。

2.以培养创造力为根本

課程目标的设置需要综合考虑外部因素和内部因素。一方面，从学生角度看，创造力不只是社会的要求和课程要培养的目标，更是学生的需求。有学者构建了4C创造力模型，阐明了个体创造力发展的理想轨迹[10]。每个人从出生开始就具有创造力，微创造力是所有创造力的基础，从微创造力到杰出创造力只因每个人后天的创造力开发程度不同而有所区别。学生每一阶段的具体创造力可根据格勒韦努（V. Gl？觔veanu）的创造力分类进行培养和评估。其中艺术创造力可用托兰斯创造思维测验（the Torrance Tests of Creative Thinking，简称TTCT）进行评估;发明创造力可从解决问题和创造性洞察力的角度进行评估;创意产品是工艺创造力的直接评价方式[11]。

三、真实问题与学科整合：

STEAM课程内容的选择与组织

奎格利（C. Quigley）等人通过研究提出了STEAM教学实践的概念模型[12]，对“教什么”和“如何安排”的问题做出了具体回应，为选择与组织STEAM课程内容提供了依据。

[8]Perignat E，Katz-Buonincontro J. STEAM in practice and research：An integrative literature review[J].Thinking Skills and Creativity，2019（31）：31-43.

[9]Herro D， Quigley C. Innovating with STEAM in middle school classrooms：Remixing education[J].On the Horizon，2016，24（3）：190-204.

[10]Kaufman C，Beghetto A. Beyond big and little：the four c model of creativity[J].Review of general psychology，2009，13（1）：1-12.

[11]Gl？觍veanu V P. Educating which creativity [J].Thinking skills and creativity，2018（27）：25-32.

[12][13][16][20]Quigley F，Herro D，Jamil M. Developing a conceptual model of STEAM teaching practices[J].School Science and Mathematics，2017， 117（1-2）：1-12.

[14]赵慧臣，陆晓婷.开展STEAM教育，提高学生创新能力——访美国STEAM教育知名学者格雷特·亚克门教授[J].开放教育研究，2016，22（5）：4-10.

[15][21][22]Harper C. The STEAM-Powered classroom[J].Educational Leadership，2017，75（2）：70-74.

[17]Smith E，Paré N. Exploring Klein bottles through pottery： A STEAM investigation[J].Mathematics Teacher，2016，110（3）：208-214.

[18]Stock P，Burton F. Defining terms for integrated （multi-inter-trans-disciplinary） sustainability research[J].Sustainability，2011，3（8）：1090-1113.

[19]Gershon S，Ben-Horin O. Deepening inquiry：What processes of making music can teach us about creativity and ontology for inquiry based science education[J].International Journal of Education & the Arts，2014，15（19）：1-38.

[23]魏曉东，于冰，于海波.美国STEAM教育的框架、特点及启示[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017，35（4）：40-46，134-135.

[24]陈宫.开设STEAM课程的实践与思考[J].宁夏教育，2018（10）：43-45.

[25]范文翔，赵瑞斌，张一春.美国STEAM教育的发展脉络、特点与主要经验[J].比较教育研究，2018，40（6）：17-26.

（责任编辑   郭向和）