陪伴：学校实现分布式领导的一种路径*
——第三方眼中的中关村第三小学管理变革

李 娜

一、分布式领导及中关村第三小学的领导共同体

分布式领导，英文为distributed leadership，兴起于20 世纪90 年代，首先在英美等国的学校实行，逐渐在我国部分学校推广。分布式领导从理念上强调权力分享，强调权力来源于影响力而非职务权威，“分布”的要义不在“角色”和“权力”的分布，而在于“影响”的分布。[1]可以将分布式领导视为共同体中的每个成员都可以在某个任务中、某个时刻下成为共同体的领导者。[2]当前关于分布式领导的研究，正在从简单地研究领导是如何分布的，转向研究不同的情境中领导的“分布——集中”形式在实践中的混合配置以及领导的“分布——集中”形式是如何相互作用、相互影响的。[3]换言之，分布式领导不仅在组织成员中分享领导职能，通过合理的结构设计“分布”权力，更追求最终形成有凝聚力的学校文化、适合的责任制度、组织成员不断提升的个体领导能力和团队合力以及清晰的组织目标等，支持组织良性运转。理解分布式领导的理念容易，在这一理念下进行组织结构变革也相对容易，但是如何通过理念和结构的变革，形成支持组织良性运转的文化、制度、团队合力、组织目标等系列因素却很困难。如何从理念和结构变革走向行为的变革，让分布式领导真正落地？北京市海淀区中关村第三小学的校中校、班组群管理变革值得借鉴。

北京市海淀区中关村第三小学的校中校、班组群式管理变革，引起了理论研究者和实践管理者的高度关注。变革形成了一种以校中校——班组群为代表的事业部门与教师部、学生部为代表的职能部门交叉的矩阵式管理结构（见图1）。总校长（学校法人代表）、校区校长、校中校校长、班组群组长、班主任、群组指导教师构成了一个人人都是领导者的“领导共同体”，充分体现了分布式领导的精神要义。校中校——班组群具有教育教学的组织安排权、教师校内聘任的决定权，学校日常运行90%的事务由校中校、班组群解决。各职能部门不能决定校中校、班组群如何安排教学，只具有引导、规划和评估权。校中校主任和所有老师一样在学校开放的空间办公，时刻陪伴在师生身边。这样的结构形式是容易学习的，但是如何使包括校长在内的学校各级各类责任主体充分发挥领导作用，却是一个理论和实践的共同难题。北师大余凯教授认为，改革开放40 年来，我国中小学组织结构也逐渐从注重规范理性到越来越多地关注组织中的行为结构。[4]规范理性关注的是组织中的结构设计，而决定结构设计能否良好运行的关键则是组织中的行为结构。形成“授权、民主、合作、集体参与”的组织行为结构也是分布式领导的目标。[5]由于工作需要，笔者曾在中关村第三小学进行了为期一个学期的跟岗观察学习。因此，对这一新的组织结构如何运行有了更深的理解，这一行为结构的核心表现为陪伴，这也是决定学校管理变革成败的关键。陪伴是每个人从出生时就具备的对外界的一种心理需求，是学校这样一个以人为中心的组织的日常状态。如何让陪伴更有质量？如何在陪伴中实现分布式领导？中关村第三小学提供了一种借鉴。

二、在陪伴中充分沟通，共创“家”文化

分布式领导在学校实践中有两个核心词：“互动”和“情境”。[6]“互动”强调领导者、被领导者的彼此深切关注，“情境”强调日常的、真实的问题。领导者与被领导者的实时沟通、处处陪伴是实现分布式领导的重要路径，是建构和谐组织文化的细水长流式的水到渠成。学校场域中的领导，不可能发生在校长室、主任室，教师在哪里、学生在哪里，领导者就要在哪里，做到“让听到枪声的人指挥战斗”。中关村第三小学的校中校、班组群改革将这一要求落到领导的每一个细节。

图1 中关村三小的组织结构图

以中关村第三小学北校区为例，该校区包含四个小的校中校，每个校中校又有四个班组群，每个班组群包含三到四个班级，学校90%以上的事务在校中校内解决。“校长——分校区校长——校中校校长——班组群组长——班主任+导师”的结构真正实现了分布式领导。在传统的“校长——各职能部门主任”科层制组织结构中，领导者看到的更多的是各职能部门的业务范围，领导首先关注的是“事”，是“去人化”的；而在中关村第三小学的校中校、班组群的组织结构中，校中校、班组群面向的是一个个鲜活的教师、学生，领导者看到的再也不是局限于某个部门的事，领导和管理不再“去人化”（见图1）。从校长到每一位导师构成的“领导共同体”，实现了人人都可能是领导、处处都有领导的分布式领导结构。

结构的变革让充分的沟通成为可能，让“人”被看见。实践中，中关村第三小学的每一位领导者也坚持“第一时间和老师在一起”，关注到了鲜活的每一位教师、每一个孩子。比如学校课程的模块化设计，可以让一个班组群内的教师在团队内适当调整上课时间和长度，不至于因为进修学习、处理紧急问题等偶然事件，就需要层层审批才能获准调课。班组群内的老师学科背景各不相同，跨学科课程整合时时发生。正是因为这样的结构变革，班组群作为学校的基层管理结构，弥漫着一种时时为他人补台的和谐“家”文化。在班组群层面如此，在校中校层面也是如此。一位校中校校长听到一位老师的父亲患重病，立刻协调一切力量帮助老师解决后顾之忧。无论是班组群，还是校中校，“家庭”理念已经写进了中关村第三小学的DNA，“咱家”成了师生的日常话语。于是，校长在巡楼中发现了冬季因白天变短放学后还在写作业的孩子需要的灯光亮度不够，校中校校长关注到如何让一些默默无闻但认真工作的老师如何发挥作用，群组长关注着老师们的休息问题、孩子们的喝水问题和如厕问题……看似琐碎的背后，看见的是每一位教师、学生，正是这样琐碎的沟通、陪伴让“家”文化浸润每一位师生并被每一位师生认可。

三、在陪伴中宽严并济，坚守制度底线

分布式领导的“领导共同体”不仅在于领导者人数的“增量”，更在于领导者群体所产生的“更大的影响力”。[7]这种源于“人”的“更大影响力”，可以化解情与法的对立。分布式领导也需要具有与之匹配的一系列组织制度支撑。就学校组织而言，一方面，学校组织在教学系统上具有松散结合的特点，要尊重教师的专业性，不宜规定过于严格细致的管理制度；另一方面，在行政事务的非教学系统中，学校则具有紧密结合的特点，因为保持行政系统的良好运行，需要遵守严格的规则乃至等级关系。学校组织中的人及其所做工作，有时同时处在行政系统和教学系统中，学科权威与职务权威同时发挥作用。如何既能让制度起作用，让职务权威发挥作用保证学校行政系统的安全有序运行，又不至于让老师感到目中无人？如何让学科权威、职务权威形成“更大的影响力”？陪伴是形成“更大影响力”，缓解制度与人之间张力的重要方式。

中关村第三小学的老师都熟悉一个本土概念——“最近人”。学校领导要重视“最近人”原则。有一位校中校校长就提到一位班主任张老师，张老师平时工作都没有问题，但是在北京市教委要求学校提供课后服务的新政策背景下，张老师两次值班都出现不及时到岗的问题。他询问后，张老师以自己生病了、放学后要先送自己班的孩子到家长手里、还得把自己儿子从别的班接来为由，认为值班迟到不是自己的过错。张老师说的都是事实，但两次迟到带来的安全管理隐患极大，不改变她的这种认识可能造成更大的问题。此时，如果严厉批评可能能够实现行政系统安全运行的目标，但是不免让老师感觉领导不体恤下情，甚至从此对组织、领导者的认同打折扣。如何处理制度与人本的矛盾？这位校中校校长左思右想后，采用了这样的解决办法。张老师是和李老师一同从市外引进的优秀教师，尽管张老师本人很优秀、很认真，但是还缺乏归属感。所以校中校校长没有直接找张老师，而是找到李老师，充分说明了张老师不及时到岗可能带来的安全隐患，并请她利用吃饭等休闲时间转告张老师：学校关注每位老师的真实困难，有困难可以向其他人寻求帮助，但学校的规定必须严格遵守，底线问题不能突破。在李老师转告后，这位校中校校长又和李老师一起，在张老师值班的时候去她班里，带她儿子去自己办公室坐坐，吃点水果，让张老师安心值班。课后服务班管理者作为行政系统的角色，制度与规则是必须坚持的底线，但领导者要做的不能仅仅是用底线和制度压老师，把老师推出去“受罚”，更应该在陪伴中看到老师之所以违反制度的原因，解决其困难。在这一过程中，领导者要找到违规老师的“最近人”，对其共同影响、一起陪伴。只有这样，才能让制度执行不至于冰冷，让学校组织有“人情味儿”。

四、在陪伴中为教师增权赋能，实现团队合力

分布式领导强调在学校管理中促进教师融入多元化参与（Pluralistic engagement）以及协同性领导（Concertive action），与教师增权赋能的概念不谋而合。[8]如何有效地实现教师增权赋能？用对人、让对的人做对的事是其本质要求。那么，如何发现对的人？如何将团队成员进行合理的分工合作呢？陪伴、“和老师在一起”是没有捷径的捷径。

一方面，只有陪伴才能发现每一位成员的闪光点并做到人尽其才。学校领导“分布”的要义不在“领导角色”和“领导权力”的分布，而在于“领导影响”的分布，即“主要关注的是发生于组织中的影响来源和影响模式。”[9]因此，分布式领导要让每一位老师有自己的影响力“磁场”，甚至为此创造条件来给教师增权赋能。一位校中校校长说：“我非常关注那些看起来默默无闻的人。有一次我给群组长开会的时候，应该参会的群组长刘老师因故没来参会，小王老师来了。小王老师平时很沉默，但那次会议她做的笔记极其详细，很好地协助了群组长。就连群组长刘老师都多次向我夸小王老师。后来在和别的老师聊天过程中我也了解到小王老师一向一丝不苟，对待学生的每一次作业、每一节课也是如此。再后来，我就经常请她协助做一些细致性的工作，并在集体场合多次表扬她为团队做出的贡献。”像小王这样的老师参加群组长会并不是偶然，因为根据制度要求，群组长例会每次都是一位组长带着一位老师来参会，而且每次要带不同的老师。通过这种方法，既为了让每位教师产生“家庭一分子”的主人翁感，也为了增加校中校校长和群组长对每一位老师的了解，发现每一位老师的优点，做到人尽其才。

另一方面，只有陪伴才能做到因人施策，实现对不同教师的差异化激励。内容型激励理论认为，能够对每个人的工作热情产生激励作用的因素是不一样的，每个人的需求也不同。戴维·麦柯利兰将人的需求分为三种：成就需求、权力需求和归属需求。学校中的每一位老师也会因不同的需求不断被满足而努力工作，但是每个人的需求点又是不同的。有一位校中校校长说：“对年轻老师我们注重多给方法、多给策略；对中年骨干老师，我们需要多给机会、多给平台；而对于一些年老教师或者默默无闻的老师，我们只需要多表扬、多发现闪光点就行。”这位校长朴素的表达正是看到了不同专业发展阶段的教师，在成就需求上对组织的需要是不同的。此外，这位校长还看到了教师需求是多样化的，除了专业发展的成就需求外，在权力需求和归属需求方面也为教师搭设了不同舞台，让他们参加到学校各种各样的项目活动中，比如爱读书的老师可以主持“大家悦读”的校本研修活动，比如老师们无论身在何岗位都可以申请学校特殊贡献奖等。

五、在陪伴中传递理念，实现目标引领

分布式领导中领导者是分布的、影响力是分布的，但目标不能被分解，如何在人人都是领导者的基础上，实现为了一个目标而领导呢？日常陪伴中的交流和适时引领是重要途径。陪伴不仅仅是领导者与教师在情绪上的共情，更是在共情的基础上凝聚人心、凝练共识的过程。如何在“聊家常”式的日常陪伴中又不仅仅停留在话家常？领导者一方面要在日常问题中及时引导和影响舆论，另一方面还要通过各种日常生活，传递学校的积极价值观。

一次学校行政例会上，大家讨论到了就餐时间问题，提到有的老师希望提前到11 点10 分就餐。学校书记就这一问题进行了严肃回应：“就餐时间反应的不仅仅是就餐问题，更是对工作的态度问题。如果提前到11 点10 分，11 点就会有人离开工作岗位去餐厅，而经常早去吃饭的又往往是那么几个人，这对辛勤工作的老师是一种极坏的影响。而且，学校厨房都有严格的烹饪流程、时间的要求，就餐提前十分钟，看似小变化，却会引起一系列问题。作为干部，我们不能只做传声筒，还要合理拒绝不合理的提议。”书记的观点受到干部们的认可。领导者时刻听取教师声音固然重要，但不能只听个别声音，不能被任何呼声都牵着鼻子走，这将不再是领导的角色，而是服务员的角色。此外，学校还在各种各样的场合传递正能量，比如群组长例会上的“好人好事”分享、全体教师例会上的“感动三小人物”分享等。通过分享，大家在细节中发现了点滴美好，并将这种美好进行传播，在传播中进一步传承，组织的理念化为了点滴细节，并引领着组织中的每一个人朝着共同的组织目标前进。

综上，要实现分布式领导的管理变革，领导者再也不能只做一个权力顶层的命令者、指挥者、监督者了，而是要成为陪伴者，建立“领导共同体”。坐在校长室、主任室做不好领导，与员工陪伴在一起的才是领导，才能在领导中看到真实的人，真诚沟通、共同面临和解决真实的问题，从而打造和谐的组织文化，化解制度与人本的对立，形成团队合力，实现共同的组织目标。