靠不住的诺言：技术之于学习的神话

李 芒 石君齐

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

自近代以来，人们越来越重视教育作为“社会产品”的规范性，教育过程也试图摆脱教师教学的个体局限性，实现教育影响的统一。科学技术的发展更对此做出了强有力的助攻，每次技术变革都在不同程度上挑战教育的结构，极力证明技术对人类学习复杂性和开放性的简化是可能的(格特·比斯塔，2018)。随着大数据、云计算等技术逐渐成熟，以算法为关键支撑的测量、评价、预测等被视为人工智能与教育深度融合的表现形式，甚至有学者预言将取代部分人类教师，将教育工作交由类人教师完成。然而，以目前发展水平的技术真能替代教师完美解决学生学习问题？回答这一问题之前，我们需要铭记“对复杂性的简化总要付出代价”的箴言，技术之于学习也不例外。环顾全球，技术应用在教育中引发的争论可谓烽烟四起(郅庭瑾等, 2019;赵喆, 2018; Benson et al., 2019; Selwyn , 2016; Emerson, & Mackay, 2011; Rosset al., 2010)，技术作为不可消除的现实存在运行于教育体制之内，也作为巨大的挑战如黑洞般吞噬着教育精神和教育资源。观今日之舆情风向，人类对未来的希望似乎只能建立在“互联网+”、人工智能、大数据等技术之上，似乎也只有这些工具能够最终拯救人类于水火之中，甚至将技术作为最后的救命稻草。面对当前教育领域涌现的“数字化崇拜”(文森特·莫斯可，2010)，学者更需要敏锐的洞察力，在更广阔的社会文化视域中重新审视技术之于学习的真实图景，区分技术应用的不同定位，警惕智能技术对教育规律的僭越。

一、“技术之于学习”神话的本质

经过工业时代历次对知识与科学的推崇，人们对教师的期待已逐渐变为(史密斯·尼姆塞尔等，2017 )：“能够根据课程标准描绘出所有学生应该知道什么和应该做什么，并通过有效的教学方法高效地传递这些内容，同时，能使用标准化考试的方法评价学生的掌握情况。”在这层意义上，为了追求学习效益的最大化，智能技术极力摒弃了人类教师可能干扰教学系统的要素，把“知识传递”作为核心任务，试图更完美、更高效地完成这一工作。以下许诺在人工智能之于学习的宣传中屡见不鲜：“人工智能时代，教师想精确了解学生的特征是困难的，但通过技术的支撑，可实现对学生学习过程数据的全面采集、客观量化、跟踪与建模，并对学生的学习能力、学习水平、兴趣偏好等进行分析与预测，既可以实现群体班级的规模化支持，也可以实现因人而异的个性化与自适应学习”。

然而，看似绚烂辉煌的“技术之于学习”神话，实际上只不过是智能技术许下的靠不住的诺言。为了证明这种逻辑在教育活动中的荒谬性，我们可以问一个简单的问题：在整个学习过程中，学生是否有自我学习评价？如果有，那么自我学习评价与机器评价是否一致？倘若不一致，学生应相信机器还是相信自己？或者，何时该相信机器，何时该相信自己？回答这些问题对学生学习十分重要。因为在学习活动中，学生不仅需要开展认知活动，还需开展元认知活动，学生需要监控和调节自己的感知、记忆、思维等。因而，学习诊断与学习策略调整本身就是学习活动不可分割的一部分，如今却被技术生硬地割裂开：学生负责学习，机器负责记录、统计和诊断。这一割裂对学生发展极其不利，尤其对于心智发育尚不成熟的学生。当他们面对机器评价与自我评价不一致时，通常很难以批判和质疑的态度看待机器给予的评价；而且，学生实际上无可选择，因为唯有认同与顺从机器的评价，才能跟随算法预设的“规范程序”走下去，实现所谓的“个性化学习”和“自适应学习”。殊不知，这与真正的“个性化”与“自适应”大相径庭。其实，使学生无限的思维活动适应了有限的机器预设程序，是人适应机器而非机器适应人。“个性最初是自发的，没有一定的形式；它是一种潜能，一种发展的能力(约翰·杜威，1981)”，而适应更是“一个有生命的个体在生命历程中不断地作用或行动……是与生命同时存在的性质(贾馥茗, 2006)”。最终，技术迫使学生相信外部算法比自己更了解自己，智能机器提供的是最优解决方案。

可怕的是，这些问题在智能技术开发中没有受到关注，更谈不上解决。这将动摇其学习设计的基本假设——作为整体的人类学习可以被化约为部分之和，只要技术能够实现对学生学习过程的有序分割和客观记录就可以获得学生学习的全部信息，进而就有资格评价学生学习。然而，这种假设直接放弃了对学生学习过程中捉摸不定的主观心理，包括情感、态度的体验以及意识状态的探讨，忽视了不易量化或无法量化的学习元素：学生被认为不能自发地产生学习兴趣，天生厌恶学习、没有学习动力；缺乏自主判断力、无法预测学习危机，不能自我促进；无法把握学习进程，需要技术不断督促。所以，技术的任务就是不断刺激学生努力学习、不断评价学习结果，以保证对学生学习情况的记录与反馈。

亚里士多德早就指出，“求知是人类的本性”(亚里士多德, 2011)，但以上技术之于学习的假设失去了对人类求知的起码了解与尊重。看似科学、高效、精准和个性化的“学习”，实则构建了一切在机器精细控制下的规训牢笼。智能技术统治下的学习充溢着对学生自主性的挤压，表面“赋权”的背后实则为更深层次的算法霸权所控制。看似批判教师中心主义，实则用“以机器为中心”代替“以教师为中心”。退一万步而言，大量使用机器的以“机器为中心”远不及“以教师为中心”。可见，这类学习设计仍停留在“中心主义”的漩涡里，孰不知教学活动根本“不存在中心，只存在关系，当出现‘以……为中心’句式时，就已经陷入了泥潭(李芒, 2019)”。如此一来，那些曾被教育学批判过的“极端化”观点反而在人工智能的装扮下被“发扬光大”，只是控制权从教师主体转到无心灵的技术组织，使得学生更加被动、无时无刻不在机器的监控之下。正如“眼动实验”“赋思头环”及某些“智慧学习平台”，它们通过设计好的程序、规则和制度建成了一所福柯式的“全景式监狱”，用隐蔽的微观权力对学生严密控制，每位学生被信息化地镶嵌在固定的位置，任何微小的活动都受到监视。技术永不疲劳，学生却落得所谓“泛在学习”的俘虏，成为《半夜鸡叫》的佃户，正可谓“教而不疲者乃学生之灾难”。不仅如此，福柯认为这种微观的规训权力之所以与属于主体的君主权力不同，是因为它不是去毁灭和镇压对方，而是按照特定的目标改造和矫正对方，只不过对方想要获得主体性的前提是服从(汪民安, 2010)。所以说，学生获得“自主权”的前提是完全服从于机器和算法，而得到的所谓“自主权”也不过是被技术赋予的“操作权”而已。最终，以算法为典型代表的技术权力变成另一种形式的独裁和暴力，绝不可能产生真正的自主学习和教育民主。故技术微观权力统摄下的学习意义也仅限于此。

因此，技术之于学习的神话实际上与真正的学习相距甚远。所谓“个性化学习”“自适应学习”等噱头只不过将学习过程私人化，变成网络空间内孤立的认知过程，追求个人发展的整齐划一，而不是开放的、充满探索的、不确定性的和促进人全面发展的真正学习活动，在本质上与教育规律相悖。如此这般，我们又怎能将此类技术与学习的融合视为教育的进步？

二、“技术之于学习”神话盛行的根源

既然“技术之于学习”神话与教育规律呈参辰卯酉之姿，那么，为什么此类技术神话依然可以大行其道？笔者认为，神话盛行的根源在于教育中“唯科学主义”的狂妄与社会对教育焦虑心理的耦合，以及嗅到巨大利益的资本强力助推的结晶。

传统学校向现代学校演变的重要标志在于“公平”精神的确立，追求教育公平成为强烈的时代精神。与此同时，现代社会高速变革所引起的竞争压力使得人们对教育效果的缓慢性和不确定性失去了耐性。一旦没有达成预期的学习效果，师生内心就充满了挫败、担忧等。社交媒体的普及与网络发声的自由更加剧了这种危险的愿望：无论我是谁，不管我想要什么，我都要求成为被关注的中心。于是，家长“期望教师做出的所有行动都符合自己孩子的利益与需求”的幻想出现。正统的教育民主呼声与现实中的教育焦虑融合时，形成反多元主义(anti-pluralism)的暗流。这种民主权利是单向和唯一的，宣扬追求绝对的个人利益，具有强烈的排他性，到学生和家长那里进而演变成竞争与分裂话语：“我(或我的孩子)才是真正需要被关注的，其他人都不是，阻碍和反对我(或我的孩子)的都是我的敌人。”在教学实践中，人类教师无论如何都无法满足这种反教育规律的需求。于是，以解决个性化学习问题姿态出现的技术粉墨登场，许诺通过现代技术可以实现教育公平，可以针对学习者个体提供帮助。

技术神话盛行的另一根源来自“唯科学主义”态度的狂妄。“当人们沿着一条给他们带来巨大胜利的道路继续前行时，他们也有可能陷入最深的谬误”，哈耶克(2012)一针见血地指出了技术不当迁移对教育的危害，“当我们谈到‘唯科学主义’时，我们指的不是客观探索的一般精神，而是指对科学方法和语言奴性十足的模仿” 。人类使用科学征服自然的成就感以及对科学方法的坚信，在过去几百年中得到了无与伦比的辩护。对于技术，普通人被认为缺少科学知识，没有质疑资格，只有专家才有技术的解释权。这种被事前赋予的合理性使得当所有技术被冠以科学之名时，人们自然产生对高新技术的盲目推崇，并借此进一步巩固技术统治的合法逻辑。正如马尔库塞的研究者程巍(2001)所言，“现代技术集权主义建立在‘理性’或者‘科学’的基础上，从一开始，就把它的反抗者置于‘反理性’和‘反科学’的尴尬位置上”。于是，智能技术利用民众的认知盲区，变成了“现代”与“进步”的代名词。技术狂热份子也自认为抢占到时代的制高点，把持舆论方向，诱导人们追随舆论制造的“潮流”，进而将教育中技术应用的任何质疑者冠以“反技术”“反进步”“理念落后”“思想守旧”之名。最终，技术与高端产品绑定、与政策绑定、与“发展”绑定等，学校、教师、家长以及学生陷入“只要使用高新技术就是先进的”唯科学主义崇拜中；甚至有学者提出：“使用科技的教师能够取代不使用科技的教师”等惊人言论。很显然，此言论的关注点聚焦在“用与不用”上，但“用与不用”不是问题的关键。如果不站在教育的立场上，只从工具视角出发，就必然将表层的“用与不用”作为比较教师优劣的标准，这就陷入极其肤浅的思考框架之中。衡量现代教师水平的关键指标在于教育性，应将教师是否有能力促进学生全面发展作为考察现代教师好差的观测点，而不应将标准压制在用不用技术上。可见，技术理性正渗透到教育活动的方方面面，一切都被技术限定、规划与控制，现代技术的集权主义以科学技术的合法性为基础，让被控制者接受其自然而然的合理性。

除此以外，还有一个不能忽略的根源——资本。敏锐的资本已察觉“唯科学主义”与“教育焦虑”联姻所带来的巨大收益。一方面，资本的逐利本性要求技术开发者精确地计算成本和收益，追求经济回报的最大化。资本有意制造话题、增值自身，把利益最大化的原则贯彻于整个教育系统，甚至试图左右教育体系，变成可以“支配一切的经济权利”(马克思, 恩格斯, 1995)，胁迫教育遵循它创造的“规律”。另一方面，资本虽然以可感觉的物表现出来，但本质是物化的社会关系(付文君等, 2019)。马克思( 2004)褒扬了韦克菲尔德的发现：“资本决不是一种‘物’,而是一种为物所中介过的人和人的‘社会关系’”。因此，技术神话的背后是更为复杂的资本—权力关系。仔细观察不难发现，推动智能技术与教育联合的最强声音和最大力量是与资本利益捆绑在一起的官员、学者与商人，而真正的教育理论研究者和一线使用者很少参与。真正的教育研究者往往对技术在教育中的应用采取谨慎的态度(马和民等, 2019;余清臣, 2018;李芒等, 2017)。事实上，市场上许多“教育技术开发者”并不具备教育理论基础，其教育背景多为理学或工学体系，知识系统多为计算机、信息技术等专业，缺少教育学、心理学、人类学、社会学及伦理学等人文社科的理论涵养。这就导致研发者也是“唯科学主义”的信奉者，持有极端技术乐观主义思想，抱有科学技术可统领教育的信念。缺少理解教育的高素质教师队伍，盲目从技术逻辑出发开展教学设计、课程编排及教学实施，缺乏对人类生存状况的关怀、对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定等，使得现有诸多人工智能支持的学习完全忽视了对技术迁移的适用性与价值性的考量，生搬硬套、不加批判地把技术及与之配套的思维习惯运用于同技术生产完全不同的教育领域，并宣称自己是最好的方式。当企业资本、学术权力与政治权力之间形成同盟，只懂技术、不懂教育的技术研究者和技术投资者一拍即合，开发和推广智能技术的目的不再是为了促进学生的全面发展，而是为了攫取成就和利润。

因此，“技术之于学习”神话盛行的原因，既不能想当然地认为“步入智能时代就应使用智能技术”，也不能假想为追随简单的科学技术崇拜。技术本质上与广泛而复杂的现实生活构连在一起(安德鲁·芬伯格, 2015)。在这个焦虑的风险社会，当学校教育任务被定义为“规定学习结果”的高效生产时，希望教育变强大、安全且可以预测，希望教育在各个层面都不存在风险的愿望愈加强烈(格特·比斯塔, 2018)。在“唯科学主义”引导下，智能技术将教育打包成可复制的商品，迎合人们自由主义信条下“伪民主”的教育均等需求，其标准化操作又满足了对教育风险的控制。另外，技术开发者所谴责的“教师不如机器效率高”、承诺的“定制化学习”等迎合了学校、家长的心态。资本的推波助澜使得人们把教育选择视为投资和赌博，相信将赌注压在灵活多变的人类教师身上不如押在“忠诚可靠”的技术上胜算高。由此，智能技术披着一袭科学的外衣，将资本的爬虱遮罩于华丽袍子之下耀武扬威，殊不知自己许诺的神话实则是违背教育规律的工业化生产牢笼。

三、“技术之于学习”的未来之思

如上所述，技术之于学习的神话正在资本—权力裹挟下得到强化，使教育日益脱离自身的规律与基础。但是，技术进步冲击教育的现实终不可免，势不可挡。技术带给人类压迫感的同时，也刺激人类的本能，强迫人类对无知世界进行探索。因此，认清技术神话本质，避免教育被技术挟持固然有理，但如鸵鸟般完全否认技术对教育的积极意义也极不理智。面对技术之于学习的乱象，教育技术理论应保持定力，诠释责任担当，澄清现实痂皮之下亟需认清但尚未认清的两个重要矛盾。第一，结合我国国情及世界教育历史、现状与发展趋势看，教育技术的基本矛盾指教育中人和工具(包括有形的物化形态与无形的智能形态)(尹俊华等，2007)的矛盾，对这一矛盾的把握在于如何重新调整和校正教育中技术面前人的生存根基。换句话说，教育技术所面临的不仅是新技术反对旧技术，更是参与教育实践的人类作为生命主体反抗技术原则本身。第二，在科技迅猛发展的当下，教育技术的主要矛盾已从广大师生对教育工具的多元化需求同供给方所能提供的技术匮乏之间的矛盾，转化为广大师生日益增长的对教育工具的自然需要同供给方的教育理论水平与教育工具水平低下所导致的技术支持过剩或滥用工具之间的矛盾。然而，技术匮乏问题依然存在，没有得到根本解决。教育技术的发展应从师生的自然需要出发，避免人为臆想需要，硬塞强送，导致技术概念与教育工具的泛滥。在大力宣传“混合式学习”之前，师生从来就没有只在线下教与学，而早已“自然地”“自觉地”“非强迫地”采用线上线下学习的方式，这种学习状态才是正常的人类活动状态。若受到技术霸权的压迫，则势必物极必反，走向教育的反面。

我们相信智能技术之于学习的初衷是为了解决教育问题。那么，为何结果却发展为技术霸权、主体反被技术所控制？推敲背后的逻辑不难发现，在追求技术实用性的标准下，智能技术支持的学习已陷入尼采“手段—目的”链条的永续循环之中(尼采, 2007)，最终导致目的与手段的混淆。开发者试图通过机器客观记录学生的学习过程，并给师生以反馈。由于机器精准记录的功能，选择智能机器作为记录工具，的确是目的决定手段的过程。然而，在实际运作中，目的与手段开始换位。机器所记录的学习数据作为智能技术的产品，本应是技术生产的目的，但只有通过再次成为一种手段，方能彰显其实用性。换句话说，对技术持有者而言，机器记录的学习信息绝不能被视作技术应用的终结，这些数据必须有用、用得上，才能体现数据本身的价值。于是，强行使用这些数据又转变为目的，必须开发更加强大的技术使用这些数据，待更强大的技术产生了更丰富的数据，又再次陷入下一个闭合循环。如此往复，原本无欲望的技术出现控制的欲望，“手段—目的”之链循环内的技术与助力教育的初衷渐行渐远。

要摆脱这种困境，“唯一的出路在于撇开事物组成的客体世界，转而依靠自身的主体性”(汉娜·阿伦特, 2008)。回归到人的主体性视角，便能理解海德格尔对“引带技术”和“促逼技术”的区分。海德格尔(2008)认为对技术的理解应超越工具性手段的意义，看到技术对“实在”的解蔽和彰显，并区分了两种技术：一种是“引带技术”，它以创作(poiesis)的形式，行使引带和引导功能，如课堂实物投影仪、显微镜等，使“实在”从自身涌现出来，恰如花朵凸显自身、绽放自身一般；另一种被称为“促逼技术”，它的产出不在它本身之中，而在技术的他者(如技术的开发者和持有者)之中。海德格尔将后者起支配作用的解蔽视为一种“促逼”，此种促逼向教育提出蛮横要求，试图在任何可能的地方用先进技术体系替代人之间的交往，实则是以提高效率的名义增加少数人的权力(安德鲁·芬伯格，2005)。现实中所谓的“未来教室” “智慧教室”变成了高新技术的集置，摄像头、人脸识别、电子白板、各类学习软件等先进技术设备浑然一体，组成高效率的技术体系。然而，技术一体化程度越高，承载的控制性就越强。教室内先进设备的控制权属于技术当权者，只有被当权者批准，学生才可以使用工具。不仅如此，一切学习活动都被监控，师生人人自危。所以，“促逼技术”并未回应教育技术的基本矛盾，而是走向唯技术主义的极端，缺乏对人的尊重和对教育本质的认识，导致使用技术反而伤害了学生。相反，真正的“智慧教室”，或称“现代教室”绝不是以昂贵的、先进的智能技术配置为中心和基本特征，而是从师生的自然需要出发设计的人性化教学空间。这类教室往往具有可供师生自由取用的丰富教具，运用学生熟悉的建筑材料(如木地板、地毯等)，其装饰与布置为有利于学生学习，创造使学生感到愉快舒适、具有家庭氛围的学习空间(布拉福德·柏金斯，2005)，教室通过前后左右的分层布置呈现不同功能的组合方式，尺度和比例贴合学生不同发展阶段的需求(周崐等，2009)。如此，技术发挥了“引带”功能，创设安全开放的交往空间，学生不仅被充分尊重和信任，对教具的选择及使用享有自主权，还能在教具的取用、分享与整理等交往活动中潜移默化地习得集体意识、理解他人、共情包容等道德品质。那种只追求单一智能化倾向是极其狭隘的现代教学观做崇，疯狂向教室中倾泻电子产品，为课堂披挂人工智能或数字工具，严重窄化了现代教学的理论与实践，使教学现代化步入歧途。发达国家的教室并没有我们想象的那么“智慧”，也没有我们想象的那样“数字化”，更没有专门建几间特殊的、需要申请才能使用的、可供旁人参观点赞的“样板房”。看来，建设自然的、符合师生生活习性的、符合教学规律的教学环境，追求常态化而非特殊化的普通性是至关重要的铁律。

即使智能技术，包括VR+AI，它们根本不可能成为终极性教育技术(沈阳等，2020)。所谓终极性是指事物发展最后的终点，是事物发展达到极点的、顶端的状态。在马克思看来，世界上的一切事物都是运动变化和发展的，这是唯物辩证法的基本观点。世界的发展是永恒的，静止则是暂时的。世界发展无始无终，永远不会达到发展的终点。恩格斯指出，在唯物辩证法面前，“不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西。”(马克思，恩格斯，1995)教育技术的发展也具有永恒性，永远不会达到发展的终点。

因此，当教育技术作为“引带技术”出现时，它凸显人的主体性，成为服务教育目的的手段；但若作为“促逼技术”出现，则使用技术本身变成了目的，技术凌驾于人的主体性之上，人类被技术所开发，沦为技术的附庸，变成达成技术目的的手段。故技术之于学习的未来应是作为手段的“引带技术”，而非作为目的的“促逼技术”。唯有在纯粹以人为中心的教育世界里，技术才能最大限度地彰显教育的意义和价值。

四、结语

尽管人工智能时代来临的信号日趋强烈，但颇为遗憾的是，当前教育领域对智能技术的理解还尚显肤浅，对智能技术的应用存在混淆“目的”与“手段”的危险倾向。把使用技术“变革教育”当成目的，忽视“运用先进的技术不能‘自动地’产生理想学习效果”的定律。通过对智能技术之于学习的考察，技术神话中一系列的“二律背反”——个性化学习与技术规训、民主与伪民主、教育关怀与资本增值等——都以两极的形式体现出来，充分印证了技术神话的口号和实际之间的“两歧”。然而，教育自有其规律，以上“背反”源自没有正确认识和处理教育技术的基本矛盾和主要矛盾。必须认识到，教育技术的基本矛盾存在于一切教育技术的形态之中，规定着教育技术的性质和基本结构，贯穿于教育技术发展的始终；主要矛盾则存在于当下特定的发展阶段，反映了教育技术自我成长的历史性，决定着教育技术的中心任务。唯有对以上矛盾的洞察，才能看到技术之于学习的前提是对教育规律的遵循和坚守，才能认识技术的有限性、承认教育中技术仅能发挥技术所能发挥的作用(李芒等，2016)。在现实世界复杂的政治、经济、教育权力体系及利益面前，我们更应坚持“该改的、能改的我们坚决改，不该改的、不能改的坚决不改”(习近平, 2018)，使教育技术回归常识，真正成为具有“引带”意义的教育元素。