一个都不能少

王晓 王乃弋

〔摘要〕教师在课堂教学中，常常忽略这样一群学生：他们在课堂中很少参与发言、很少获得老师和同学的关注，常常游离于课堂教学之外，有学者将这类学生定义为课堂“边缘人”。他们由于性格、家庭、老师、班级授课制等原因受到忽视，内心情感难以宣泄，往往容易出现心理问题。教育戏剧作为一种新兴的教学方法，使学生在表演中看到真实的自己，有利于提高自我意识和价值感，使认知、情绪、个性、社会性得到良好发展，是帮助传统课堂中的“边缘人”学生重拾自信、回到课堂中心的一条可行路径。

〔关键词〕教育戏剧;课堂“边缘人”;心理健康教育

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）01-0058-04

教育戏剧起源于欧美国家，在20世纪60年代随着教育改革运动成为一些西方国家重要的课程内容和教学方法。我国学者马利文[1]将教育戏剧定义为：“教育戏剧是指以戏剧或剧场的技巧为方法来从事教育、教学。它不以表演为目的，而是借用戏剧途径推进人的社会学习，对人的认知发展、情绪、个性、社会性的发展发挥积极的促进作用。”在我们的课堂教学中，有一类学生常常被人忽略，游离于课堂教学之外，我们称之为“边缘人”。所谓课堂教学中的“边缘人”，是指在日常课堂教学情境中被老师和其他同学排斥或遗忘，或者因自身原因（心理、性格、身体状况等）拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体[2]。这类学生群体由于受到忽视，内心情感难以宣泄，往往容易出现心理问题。《教育规划纲要》指出，要关注学生的不同特点，发展每一个学生的优势潜能。本文试图通过对教育戏剧的分析，探讨如何通过教育戏剧课程的开展，使课堂中的“边缘人”重获自信，积极融入课堂和班级活动，度过健康、快乐的学校生活。

一、教育戏剧及其特点

作为新兴的教学方法，教育戏剧与传统戏剧的最大差别在于，教育戏剧没有剧本，重视学生在参与过程中获得的内心体验和感受。学生通过戏剧中的角色扮演，得以关照自己的内心;通过与其他参演者的互动，提高沟通能力和冲突解决能力;通过社会情境模仿，深入地认识社会。因此，教育戏剧是当前学校教育的有益补充，它能真实地触动学生的内心，实现教育的最终目的——使人更好地成为人。

（一）教育戏剧的概念

教育戏剧发源于现代戏剧传统浓厚的欧美国家。台湾教授张晓华[3]较早地研究教育戏剧，并将其定义为：“教育戏剧是运用戏剧与剧场之技巧，从事于学校課堂的一种教学方法。它是以人性自然法则，自发性地与群体及外在接触。在指导者有计划与架构之引导下，以创作性戏剧、即兴演出、角色扮演、模仿、游戏等方式进行。让参与者在互动关系中，能充分发挥想象，表达思想，由实作而学习。以期使学习者获得美感经验，增进智能与生活技能。”

（二）教育戏剧的特点

教育戏剧具有以下几个特点：第一，尊重人性。与传统课堂对学生的压抑、管理相比，教育戏剧更尊重学生天性自然、自由发展。第二，即兴创作。教育戏剧不是照着剧本演戏，观赏性不是其首要目的，重要的是学生的即兴反应和情感流露。第三，教育性。教育戏剧可以作为一种教学方式应用于学校教学，激活学生的想象力、完善学生的人格。

教育戏剧不同于以表演为目的的校园戏剧，教育戏剧以戏剧结构为框架，以戏剧实作的方式展开学习探索，关注学习过程中个体与整体的共同发展，它不以表演为目的，过程就是它的目的与结果[4]。

二、课堂“边缘人”的形成原因及心理特点

课堂本应是一个平等的、无差别的成长环境，然而，在现实课堂教学中，总有一些学生游离于教学活动的中心，成为课堂教学中沉默的“边缘人”。深入分析课堂教学中“边缘人”的心理特点，并针对其特点进行心理健康教育是本文的研究重点。

（一）课堂“边缘人”的概念

“边缘人”是一个社会学概念，20世纪80年代研究者将其应用于教育学领域。国内学者李森、亓玉慧[5]认为：“课堂教学中的边缘人是指在教学过程中未被教师和其他同学接受或因自身原因（心理、性格、身体状况等）游离于课堂教学活动中心的学生个体或群体。边缘人，也可称为课堂教学中的‘隐形人‘局外人，是对学生特殊课堂生存状态的表达。”值得注意的是，“边缘人”不只是发生在成绩差的学生身上，成绩好的学生也可能是“边缘人”或者出现边缘现象[6]。课堂“边缘人”的关键特征在于无法或者不想融入集体。青少年都有被认同、被接纳的需要，课堂“边缘人”也不例外，因此，让课堂“边缘人”回归集体，就要关心边缘学生内心的想法和感受。

（二）课堂“边缘人”的形成原因

1. 家庭因素

父母以平等的态度与孩子交流，有利于培养孩子的自信心和沟通互动能力，使其在学校受到老师和同学的欢迎。父母以简单粗暴的方式命令、指责孩子，会使孩子隐藏自己真实的感受，不敢发声。进入学校之后，学生面临更多的矛盾和冲突，过往的经验使他们习惯性地担心面临嘲笑和批评，于是越来越沉默，逐渐淡出课堂中心。

2. 个人因素

沉默寡言的学生习惯在群体中隐藏自己的声音，容易受到忽视;缺乏社交技巧的学生易于在人际交往中出现困扰，受到排斥和拒绝;思维反应迟缓的学生难以跟上老师的教学节奏，游离于课堂之外;有过创伤经历的学生缺乏安全感，害怕再次受到伤害，出于自我保护，选择与主流班级群体保持一定的距离。

3. 教师及班级授课制因素

在传统课堂教学中，由于班级学生较多，学生性格各异，老师在管理班级、组织教学过程中很难平等地关注每一名学生。特别是以下几类学生容易受到老师的忽视，成为课堂中的边缘群体：第一类是成绩优异、沉默寡言的学生，老师对其比较放心，忽视他们在课堂上的表现;第二类是低调安静、既不出彩也不扰乱纪律的中等生，很少引起老师的注意;第三类是成绩较差、常常给老师造成困扰的学生，这类学生容易受到老师的打压，难以获得老师的肯定、融入主流课堂。

（三）课堂“边缘人”的心理特点

1. 认知特点

“边缘人”的学习水平较为复杂，他们有些属于成绩较差而自我放弃者，有些则属于成绩中等或优等生。但总体来说，课堂“边缘人”思维灵活性和敏捷性较差，个体思维反应的迟缓性限制了他们的课堂学习行为，而老师在课堂教学中为了保持正常的课堂教学节奏，往往很少会停下来给他们足够的思考时间，从而使他們越发落后，成为教学中的“旁观者”。

2. 人际交往特点

一般而言，课堂中的“边缘人”与其他学生相比，害怕与人交往，在课堂上鲜有发言，课下与老师、同学间的交往互动也较少。他们往往内心敏感细腻，在意他人看待自己的眼光，即使内心渴望获得关注，也很少主动与人分享自己的情绪、经历、感受，人际交往中较为被动。

3. 自我效能感较低

美国心理学家阿尔伯特·班杜拉提出观察学习理论，其核心概念是自我效能感。自我效能感指对产生一定结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念[7]。自我效能感较高的学生对自己的学习能力抱有信心，能够积极主动地投入到活动中;自我效能感低的学生对自己的学习能力持怀疑和否定的态度，这种犹豫不决对学习的主动性和努力程度产生极大的阻力，使其在学习活动中处于被动和退缩状态，最终滑向课堂边缘。

4. 自卑心理

心理学家阿德勒认为，自卑感起源于个体知觉到自己不能达到自己理想的完美标准所产生的不完美、不得志、比别人差的情绪[8]。自卑感强的学生通过与他人比较会产生不如别人的感受，这种感受反映在学习上会有两种结果：一种是在自卑感的激励下奋力拼搏;一种是在挣脱自卑的奋争中仍未获得成功的希望，最终对自己产生绝望心理，放弃努力，这就是习得性无助感。当他们感到自卑时，会避免与老师及其他同学产生交往，通过逃避来获得暂时的放松，隐藏自己难以启齿的“缺陷”与“不足”。

5. 自我意识缺乏

边缘学生往往习惯于依赖他人，认为只有那些“优等生”才是课堂的中心，自己只是一个“配角”。例如：当老师布置一些小组任务时，他们倾向于指望那些成绩优异、敢于发言的学生起带头作用，很少主动地承担起班级的责任。其中很大的原因在于他们害怕失败，当结果不尽人意时，他们会把责任推脱在“负责人”身上，仿佛与自己无关，这实际上是缺乏自我意识的表现。

三、教育戏剧对课堂“边缘人”进行心理健康教育的作用机制

（一）课堂“边缘人”的发展具有动态性，为戏剧教育提供可能

课堂教学中的“边缘人”并不具有永恒性，青少年处于成长变化巨大的时期，边缘现象只是这些学生在这个发展阶段所经历的暂时性事件，此时的他们最具发展的潜力与韧性。传统的教学很难实现课堂“边缘人”的转变，然而教育戏剧能够尊重学生的个性，接纳学生的不足，发掘学生的积极面和闪光点。学生发展的动态性与教育戏剧的包容性为课堂“边缘人”的成长提供了可能。

（二）教育戏剧不强调竞争，为课堂“边缘人”提供接纳的氛围

“戏剧是人的本质需要”，戏剧教育是使人回归本性的教育。在激烈的“教育军备竞赛”中，老师和家长的目光放在成绩和名次上，看不到活生生的人。无论成绩如何，孩子们都小心翼翼地努力用成绩维持老师和家长有条件的爱，他们害怕受到指责、害怕看到失落的目光，然而对比、评价却无处不在。没有人是完美的，老师和家长却不切实际地希望自己的孩子一切完美，孩子承受着巨大的心理负担，当真实的需求和想法被压抑在心里，就失去了表达的欲望。戏剧教育不是“精英教育”，而是面向全体学生，为全体学生服务。戏剧教育的课堂是一个包容、接纳的课堂，为边缘学生提供了一个自由表达的平台，当感受到自己被接纳，边缘学生的主动性将会被点燃。

（三）教育戏剧有助于为课堂“边缘人”培养完满人格

人格是一个人品德、性格、气质、精神风貌、心理状态、行为方式、认知风格、自我调控等的总和。课堂中“边缘人”的现象正是由于其不完整的人格造成的，教育戏剧恰好通过角色扮演、情景模拟这些独特的形式，为学生提供观照他人、反省自我的机会，有利于参与者明确道德行为准则和社会共处法则、自在地运用肢体、自由地表达想法，真切地感受人与人之间思维和情感的碰撞，从而建立积极的自我概念，发展和完善自我认知、自我调控能力，养成良好的性格和多面性的人格。当学生努力理解角色性格、把握戏剧冲突、全情投入表演时，会触发学生内部的反思与改变。英国戏剧教育家布莱恩·威[9]说：“没有两个人是相近的。教育是关怀着每个人，戏剧则是关怀着每个人的独特性及其人格的特质。”台湾戏剧教育家张晓华[10]先生也指出，戏剧教育使“对人格的培育，获得充分的发展空间”。

四、总结与展望

在传统的课堂教学中，过于注重知识和成绩，教育“见分不见人”，在激烈的竞争和不断的比较中，各个成绩段的学生都有可能产生退缩、自卑的心理。尤其是那些无法很好地融入班级的“边缘人”，他们内心敏感，缺乏安全感，自我价值感较低。缺乏老师和家长的正确引导，边缘学生将一直退缩在自己的小圈子里，不敢与他人交流，阻碍社会交往能力的发展，不利于身心健康。青少年的心理健康问题不容忽视，通过教育戏剧，教师可以为学生创建平等、接纳的班级氛围，学生在戏剧中深刻地理解自己和他人的情感，在不断体验中抒发和表达自我、关怀自我，从而树立自尊心和自信心。目前教育戏剧课程正在走进中小学生的课堂，相信很多在传统课堂中被忽视的“边缘人”将在教育戏剧中发现乐趣，发生心理和行为的转变。教育戏剧让课堂中的“边缘人”回归课堂中心是一条可实现的路径，期待它成为启迪中小学生健康、快乐成长的一颗种子，让每一棵小树苗都有坚固的心理根基，在自尊自信中长成参天大树。

参考文献

[1]马利文.专题：教育戏剧的理论与实践[J].教育学报，2014，10（1）：56.

[2]亓玉慧.课堂教学中的“边缘人”现象研究[D].重庆：西南大学，2014.

[3]张晓华.国民中小学表演艺术戏剧课程与活动教学方法[M].台北：地理出版社，1994.

[4]马利文.教育戏剧：以戏剧作为人的学习媒介[J].人民教育，2016（18）：32-35.

[5]亓玉慧，李森.论课堂教学中边缘人的形成过程及应对策略[J].教育科学，30（2）：32-37.

[6]张淼，郑友训.从生态课堂视角论课堂教学中“边缘人”的转化[J].当代教育科学，2016（18）：61-64.

[7][新]陈允成，[美]理查德·D·帕森斯，等著.教育心理学：实践者-研究者之路[M].上海：上海人民出版社，2007.

[8]李艺敏，孔克勤.社会比较视野下的自卑观念[J].河南大学学报（社会科学版），2011（1）：152-156.

[9][英]布莱恩·威.透过戏剧来成长[M].郑黛琼译.戏剧教学：启动多彩的心[M]，台北：心理出版社，1999.

[10]张晓华.创作性戏剧教学原理与实作——艺术与人文学习领域统整教学的方式[M]. 台北：财团法人成长文教基金会，2007.

（作者单位：北京师范大学教育心理与学校咨询研究所，北京，100875）