浅谈基于微课的“先学后探”教学模式

黄新胜 王军民

【摘要】 当前以互联网为载体的信息技术飞速发展，当“互联网+”强势进入教育领域，技术与教育的结合已成必然之势，课堂应该如何利用技术推动革新？如何激发学生课堂学习的生命力？微课，正是这场变革的契机之一。新教育心理学和新课程标准要求，教师的工作已经不是简单的把知识传授给学生，而是要在教的过程中让学生乐学、会学、高效学习，这就要求学校和教师进行课堂教学改革，创新教学模式。宁远二中十三五课题《微课在课堂教学中的应用研究》课题组在前面研究与实践的基础上，参考翻转课堂教学模式、先学后教教学模式，结合学校一直推行的全过程导学，吸取学校近几年“学改”的研究经验，创新出了本土新的教学模式《基于微课的“先学后探”教学模式》。

【关键词】 微课 先学后探 任务清单 知识内化

【中图分类号】 G632.4

【文献标识码】 A

【文章编号】 1992-7711（2020）01-172-040

一、“先学后探”教学模式概述

（一）教学模式的定义

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能，作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。在国外，美国学者乔伊斯和韦尔在他们的著作《教学模式》中这样定义教学模式：教学模式是构成课程、选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。我国著名学者吴也显教授在《教学论新编论》中指出：教学模式是某活动方案经过多次实践的检验和提炼，形成相对稳定系统的和理论化了的教学结构。

由于教学实践依据的教学思想或教学理论不同，教学实践的形式就不同，从而形？成不同的教学模式。比如概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。

一个完整的教学模式一般包括以下因素：①.理论基础（内在的核心思想、观念、想法）;②.教学目标（预设的效果）;③.操作程序（逻辑思路、过程、步骤）;④.实现条件（主体、时空、策略、方法、技巧的组合与方案）;⑤.师生角色或关系（角色、地位、层次、任务等 ）;⑥.评价（方法、方法、指标）。

（二）翻转课堂教学模式及其特点

近几年，翻转课堂教学法（Flipped Classroom）在国内外很受热捧，从基础教育到高等教育，涌现出不少成功案例。翻转课堂教学是指在信息化教学环境中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前观看和学习教学视频等学习资源，师生在课堂上完成作业、答疑、合作探究和互动交流等活动的教学模式。翻转课堂的特征

体现在：①教学结构颠倒，一般的教学都是课堂上学习，课后课外练习巩固，而翻转课堂则是课堂外学习课堂上讨论解疑做作业;②教学资源共享，主要通过网络学生共享微课等学习资源;③师生互动增加，由于学生在课外通过微课的资源进行了学习，所以在课堂上有足够的时间用来进行师生、生生交流互动;④教学方式变革，改变了学生学习的风格和习惯，使学生由原来的被动学习变为主动学习;⑤促进学生个性化学习，不同的学生可以观看难易等级不同的微课视频，一次没有学会的可以反復观看，解决了原来课堂上所有学生都是获得相同学习资源的情况，真正体现了因材施教。翻转课堂转变了师生角色的定位，把原来“以教师的教为中心”的转变为“以学生的学为中心”，体现“先学后教，以学定教”的新教学理念。关注学生的个性化发展，改变课堂内容安排和时间上的分配。

图 1 传统课堂与翻转课堂的对比

（三）先学后教教学模式及其特点

“先学”就是在课堂上，在教师未开讲、未引导、未明确相关内容之前，学生就主动地进行相关问题的自我实践、自我探究、自我学习，通过学生个人的力量独立地发现、分析、解决问题，获得知识。“后教”就是在学生“先学”的基础上，就自己在学习中相关的问题与老师探讨解决，教师根据学生学习中存在的疑难问题，进行共同探讨，帮助学生解决疑难，从而获得知识。？“先学”中的“先”字，其含义应该是更多的强调学生的主体意识和积极主动的学习态度，希望学生在学习活动中要先入为主，主动探究。以自主学习、生生合作等方式，为“课堂教学”建构一个前置性平台。“后教”中的“后”字则更是对传统教学过程中教师绝对权威的弱化，它更多的是强调教师要转变角色，走下讲台，以服务者、促进者的身份积极参与到学生的学习中来，打破以往老师教学生学，老师主动学生被动的僵死的教学模式。？“先学后教”理念的提出，是认同学生有充分的自主学习能力，相信学生能学好，把学生当作课堂的主人，突出了以学生为主体的教学理念。

（四）“先学后探”教学模式的定义

基于微课的“先学后探”教学模式是以学生的高学习效益为教学目标，在翻转课堂、先学后教等教学模式的基础上，基于微课视频组织教学的创新的教学活动结构框架和教学活动程序，是在网络技术和多媒体技术、移动互通信技术环境下，一个教学课时（即一节课，包括课前、课中和课后）教学活动中对教学目标、教学任务、教学资源、教学方法、教学策略、教学环节、教学评价等要素进行优化组合的结构框架。是以全过程导学、主动式学习、个性化学习、探究性学习为特征的教学模式。

二、“先学后探”教学模式简介

（一）“先学后探”教学模式的结构框架

“先学后探”教学法由三个学习阶段，三大教学任务，两个主体所构成。

“先学后探”教学模式的第一个阶段就是课前自主学习，学生在自习课、课外活动时间内，也可以是老师在课堂安排的自主学习时间内，根据学习任务清单自主学习，不会的再用微课视频等教学资源辅助学习。而第二阶段就是课堂学习，是知识的内化过程，以合作探究为主的“四环节学习法”。这是学生消化知识、内化知识、培养能力、发展核心素养的学习活动，如果第一阶段的课前自主学习是初阶学习活动，那么这个阶段的课堂探究学习则属于高阶学习活动。课堂合作探究学习的四个环节，第一个环节：测评，即当堂完成测评，5分钟左右，主要用于测评自主学习的成果;第二个环节：探究展示，教师根据学生自主学习情况筛选出重点难点疑点问题，设计成由浅入深阶梯型的探究思路，学生以学习小组为单位根据探究思路进行交流讨论，学生既解决了重点难点疑点问题，有培养了科学探究精神及思维能力、学习能力、动手操作等能力，也发展了学生的学科素养。在学生探究过程及探究结束都伴随他们的成果展示;第三步：点评，老师或学生对探究过程点评及小结。第四步：练习，学生当堂完成主要针对探究活动内容的练习，这个环节安排5到10分钟时间。第三阶段就是课后巩固练习、操作实践。

图 2 “先学后探”教学模式的三个学习阶段

（二）“先学后探”教学模式的三大教学任务

“先学后探”教学模式操作的开始是教师设计学习任务清单。

第一个任务：教师根据教学内容、教学目标为学生设计“自主学习任务清单”，以下简称“任务单”。任务单的内容是什么？仅仅是练习题？练习题作用有如下几个：学生做练习，可以巩固所学的知识，进一步理解有关概念、规律和方法;通过做习题检测学生对前面所学知识的掌握程度，供后面的学习任务制定作参考;做习题，是一种实践的方式，可以通过实践（做习题）培养和提高学生的思维能力，帮助学生学习和掌握学科思想、方法，训练学生分析和解决问题的能力。由此可见，习题是布置在学习之后的。任务单可以有习题，但应仅针对于知识性学习的检测，更重要的是通过问题和情境设置引导学生自学。

“先学后探”教学思想是全过程导学，从课前自学到课堂探究、課后练习，老师全程指导、引导学生的学习，任务单是用来指导学生完成自主学习的，是教师设计提供给学生进行自主学习以达成学习目的的一种框架，它主要包括五项内容：一是学生学什么？二是学到什么程度？三是怎么学？四是学习资源索引，五是还有什么疑问未解决（包括生成性问题）。

第二个任务：制作配套学习资源。在这个任务中，教师要制作微课视频或准备其他学习资源。设计学习任务清单和制作配套学习资源都必须在课前完成。制作微课视频比较花时间，对于一些重要内容老师有独到的见解或很好的方法，就要下功夫制作微课视频，而其它的微课视频可以利用网络公开的资源，将这些微课视频资源整合起来上传到学校资源平台供学生随时学习使用。微课视频是学习资源的一个部分，也是主要部分，除此以外学习资源还有声音资源（如英语的听力、语文的朗读等）、文字资源（如语文文章的背景介绍、作者生平）、图片资料、设备资源（如实验室、语言实验室等）、实物资源（如实验器材、教学模型）等。学生在拿到学习任务清单后开始学习。如果学习本身有要求，或者学习遇到困难，那么，可以去观看教师提供的视频和其他配套资源。把问题搞清楚之后再回过去继续完成学习任务。这样，构成了一个任务引领学习，学习资源支持完成任务的学习生态系统。

第三个任务：清理、归类、解决学生自主学习过程中留下的疑难问题，并针对性设计合作探究程序，组织实施合作探究。如果学生在课前的自主学习阶段已经达成学习目标，课堂上老师再去重复讲解就没有多大意义了，纯粹浪费时间，学生也不会专注去听。我们的课堂学习，不是去重复学生自主学习的内容，而是为了让学生消化吸收内化知识、解决重点难点疑点问题，是为了培养学生的科学探究精神及思维能力、学习能力、动手操作等能力，也是为了发展学生的学科素养，“先学后探”教学模式的课堂学习是以合作探究为主的“四环节学习法”，语文、外语、艺术类、信息技术等学科的一些内容可以变通为创作过程。“四环节学习法”的关键任务是教师筛选问题、设计探究程序。探究性问题的程序设计。我们遵循由浅入深的原则，成 阶梯状步步上升步步推进。

图 3 “先学后探”教学模式的三大教学任务

（三）“先学后探”教学模式三大任务之间的关系

第一个任务设计“自主学习任务清单”，它主要包括五项内容：一是学生学什么？二是学到什么程度？三是怎么学？四是学习资源索引，五是还有什么疑问未解决（包括生成性问题）。教师要设计学习任务清单，首先要规划学习任务，即解决“学什么？”问题，这个教师可以根据教材内容和教学大纲制定。第二就是提炼自主学习目标，即解决“学到什么程度？”问题。第三就是指导学生完成学习任务的学习思路和方法。自主学习任务清单的设计以任务驱动为原则。“任务驱动”就是教师根据教学要求提出“任务”，以完成一个个具体的“任务”为线索，把学习内容巧妙地隐含在每个“任务”之中，教师指导学生得出解决问题的思路和方法，然后学生阅读教材等学习材料、观看微课视频等学习资源完成“任务”达成目标。“学习任务”的设计要具体，描述要明确，要切合学生的实际情况，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，遵循由浅入深，由表及里，循序渐进的原则。可以将重点难点内容拆分成若干容易掌握的小学习任务，通过完成这些小任务来最终完成总体学习目标。？？

第二个任务是制作收集“配套学习资源”，教师要根据“任务单”中，学生完成起来可能有困难的学习任务开发微课资源。学生在完成自主学习任务单时碰到困难是很自然的，否则就不需要老师了，有些难以掌握的学习内容，需要经过拥有更高学术水平及对这部分内容已经理解得很透彻的老师“翻译”过来，成为学生可以容易理解掌握甚至可拓展的内容，把这些包含了教师教学经验的内容制作成微课供学生自学使用。让学生在课前观看微课，相当于教师的精细讲解，这是一种“信息化教学前移”现象。比学生在教室听老师讲解效果更好，因为学生注意力更容易集中，一次没有弄懂还可以重复多次。只要教师制作的微课有足够的重要性或趣味性，学生在自学的过程中就一定能集中注意力，效果也因此而予以提高。从教师角度而言，微课的制作是信息化教学前移，大大改变了“一讲到底”的传统教学，这也产生了教师的一个新的教学任务：建设学习资源。总之，根据对任务单里的学习任务开发微课视频等，有利于学生完成原来学有困惑的任务，达到“明理通达”、 举一反三的程度，课前自主学习的质量就得到了保障。

如此看来，第二任务制作“配套学习资源”与第一任务设计“课前自主学习任务单”是相辅相成的关系。“配套学习资源”需要依据“课前自主学习任务单”来设计，“课前自主学习任务单”需要“配套学习资源”来达成学习目标。

第三个任务是组织“合作探究”。由于之前的课前学习已经达到了学习目标，没有必要再重复学习，课内学习活动主要是为了内化知识、拓展能力、发展核心素养。建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。源于建构主义理论的问题导向式学习（Problem-basedLearning，PBL）是目前国际上较为流行的学习方法，问题导向式学习法以问题为学习的起点，以学生的学习为中心，强调学生的参与性与师生的互动性;以问题解决为导向，注重培养学生的学习兴趣，激发学生的潜能，锻炼学生解决问题的能力。设计合作探究程序组织合作探究以问题导向为原则，问题是问题导向式学习法的核心和精髓，我们以学生自主学习中未解决的疑难问题、生成问题为主要探究目标，将探究过程按照由浅入深的原则，设计成            阶梯状，步步上升步步推进，当然探究过程不是死的，而是活的，可变化的，可生成的。我们在课堂教学中发现，学生探究过程的参与度、探究效果在现场测评中远远超过了我们的预想。学生带着问题进行知识的探究学习和合作学习的积极性很高，探究学习、口头表达和人际交往等能力也获得了很大的提升。

合作探究是以课前自主学习为基础的，两个阶段有着密不可分的逻辑关系，我们称自主学习是初阶学习，而合作探究是高阶学习，合作探究是学生课前的自主学习的延伸， 课堂的合作探究是知识的当堂消化、内化过程。内化知识相当于建构主义所说的“顺应”，需要把学习知识与应用结合起来，才能完成意义建构。内化主要是由4个环节来完成的。课堂教学的精华在于合作探究与展示活动，展示活动分为陈述、质疑、阐述。通过课堂探究， 学生有了真实体验，理解所学新知，能够解释知识，完成了意义建构。这个环节也是学生最喜欢的。

图4 “先学后探”教学模式的操作流程

（四）“先学后探”教学模式的师生角色定位

我国传统教学是“以教师为中心”，一切教师说了算， 教师在课堂上讲授教学内容，学生在教室里被动地听老师讲解知识，学什么、怎么学、学到什么程度，学习的进度快慢都是老师决定的，统一的，既忽视了学生学习能力的差异，也忽视了学生学习上的主观能动性。20 世纪 50 年代中期在西方兴起一种研究人类高级心理活动的思潮和研究方向，其中的认知心理学与行为主义心理学、人本主义心理学并称为现代心理学的三驾马， 认知心理学将人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的编码、贮存和提取的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。认知心理学的发展改变了人们的教育观， 使人们懂得了在学习中起决定作用的是学习者心理的内在发展和心智能力， 而不是客观刺激和强化作用，于是出现了“以学生为中心”的教学改革运动。虽然“以学生为中心”鼓励学生学习的主动性和积极性， 在很大程度上促进了教学的发展，但“学生中心”论的滥用导致了一切围绕学生转， 一切学生说了算， 严重破坏了正常的教学秩序。从“以教师为中心”论到“以学生为中心”论，是从一个极端走向了另外一个极端，两者都只强调了教学中以谁为中心。

计算机信息网络技术的迅速发展和广泛应用，全面推动着教育的改革创新，推动着师生角色的转变。美国电脑教育家Bork曾于1978年预测：“到21世纪初，学校里各门学科的主要学习方式，将是通过电脑的互动学习来进行。”瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出建构主义，后来许多心理学家和教育学家，如奥苏贝尔、维果茨基、布鲁纳等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面予以丰富和发展，进而形成比较完整的建构主义理论，为其应用于教学创造了条件。建构主义认为，知识是学生在一定的情景即社会文化背景下，借助教师和其他学生的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，信息传递对于学生来说是必要的，但信息传递本身并不能保证有效的知识建构，它要通过学生主动的建构活动来实现。基于微课的“先学后探”教学模式认为教学本为一体，教学不可分割，是一件事物的两个方面，“教”是以“学”为目标的活动，“学”依赖“教”的组织、指引、帮助、规划、促进，因此，“先学后探”教学模式认为学生是“学”的主体，而教师是“教”的主体，采用双主体观。

（1）“学”的主体

学生是学习的主体，课题组老师在课题实验的基础上通过调查研究、问卷分析、文献查阅等措施，总结出了影响学生学业成绩的主要因素。对于学生来说，影响他们成绩的主要因素有1、课前准备情况;2、学习的积极性;3、学习的习惯;4、集中注意力的时间;5、学习能力;6、学习所需的备用知识和方法等方面。很明显这些都是取决于学生这个学习的主体。而从老师来说，影响学生成绩的主要因素有1、情绪状态;2、教材熟练程度;3、课堂环节设置;4、问题的质量;5、新知识的呈现方式;6、老师语言表达能力等。这些都是取决于教师这个“教”的主体了。不同的学生掌握原有知识（蓄备知识）的量是不同的;不同的学生学习能力是不同的，如阅读能力、记忆能力、理解能力、逻辑推理能力等是不同的，这就导致了学习同一个内容，所需时间不同，达到的层次不同。传统教育模式使学生被动学习，统一时间，统一内容，统一学习快慢，统一学习所要达到的层次，这些做法是违背了因材施教方针的，但基于微课的，建立在教学双主体观念上的“先学后探”教学模式能解决这一问题。

（2）“教”的主体

教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的社會实践活动，教师是教育实践活动的组织者和实施者，教师是“教”的主体，这里的“教”是组织、指导、引导、帮助、促进学生的学习。教师如何指导学生的学习？首先教师要选择优化科学的符合学习认知规律、符合教学原则的教学模式，就“先学后探”教学模式而言，要做好组织、指导、引导、帮助、促进学生的学习，需要教师从演员型教师向智慧的导演型教师转型，就必须要做好“教学三大任务”，为学生的学习搭好台阶，促进学生的深层次学习。

[ 参  考  文  献 ]

[1]庄迎娟.浅析微课在高中数学教学中的应用与反思[J].才智.

[2]李玉平.微课程—走向简单的学习[J].中国信息技术教育，2012.

[3]李芳巧.我国微课程研究现状及发展趋势分析[J].中国教育技术装备，2013.

[4]何秋兰.我国微课研究现状梳理[J].武汉电力职业技术学院学报.2013.12.

[5]袁金超.基础教育微课资源设计开发的现状分析与策略研究[D].陕西师范大学硕士学位论文.2013.5.

[6]唐军.中小学微课程研究综述[J].上海教育科研.2013.9.