用“私人定制”打破课堂的“伪合作”

徐蕾蕾

目前浙江省新课改的试行如火如荼，任务群下的“合作学习”更是深入人心。然而，在很多现实课堂尤其是公开课教学中，不少老师呈现出来的课堂似乎对“小组合作”的理解流于表面，他们的合作等同于“课堂讨论”，仿佛只要学生围桌而坐就是合作，只要七嘴八舌的议论就是合作。这样的课堂，表面热热闹闹，仔细一看，课堂成为了个别优等生的表演专场，大部分学生变相地被剥夺了思考、发言的机会。更让人担忧的是，教师在整个过程中没有发挥应有的引导调控作用。这样的“课堂合作”都是为合作而合作的“伪合作”，既体现不出合作学习的真正价值，又影响了课堂教学的有效性。

那么，怎样的课堂才是真正师生合作、生生合作的课堂？怎样才能让合作学习发挥应有的效能呢？在此笔者试结合实际教学情况，探讨一下合作学习的有效做法。

一、因材设问，让人人有话可说

传统的合作学习，是将一个班级的学生均分为几个小组。课堂上老师抛出一些问题，让学生在小组内讨论交流，最终以组为单位得出结论，并在课堂上作班级层面的交流。在实际教学中，学生能力层次有差异，有些问题无法满足所有学生的学习需要。比如大多数学生都处于中等水平，能够跟随教师的思路接受训练，从而达到对知识和技能的掌握。对于一部分基础较好的学生，老师的问题没有挑战性，久而久之，这部分学生就会失去兴趣。同时还有一小部分学生因为种种原因跟不上进度，对老师给出的问题无从下手，长此以往，也会失去学习的欲望。于是，最终得到提升的恐怕只有一小部分学生。

因此，在合作内容的设计上，教师必须要对各层次学生量身定制，让各层次的学生都能在合作的过程中得到相应的思维训练。以高中语文选修课文《〈宽容〉序言》教学为例，笔者以曼陀罗思考法设计了一个九宫格提问单，让学生以小组合作学习，用组间竞赛的方式挑战八个“关卡”。任何一个组的组员都可以按照他们的能力层次选取自己能解决的问题进行解答。

1.请简单复述故事内容。（1分）

2.无知山谷是一个什么样的地方？山谷中的生活是否真的幸福？（2分）

3.守旧老人和村民们分别是怎样的形象？（3分）

4.“漫游者”在村民、守旧老人眼中的形象如何？漫游者和他们有何不同？（4分）

5.探讨“先驱者的尸首荡然无存。一只饥饿的豺狗早已把尸首拖入自己的洞穴”这一安排的用意。（5分）

6.寻找思考文本中违背常理之处。（6分）

7.为什么文中漫游者连个名字都没有？理解类型化人物形象的价值。（7分）

8.探讨“虚”构环境与“真”实社会之间的关联。（8分）

八个问题按撷取信息两题，比较归纳两题，作法与文本省思四题设计。问题设计根据分值从易到难，由浅入深，由分解到综合，各小组按照分值、难度在组内分派阅读任务，最后人人都带着适合自己能力层次的任务投入到文本学习中。这样的合作，既解决了课堂疑问，又使每个学生都积极投入到文本学习过程中，客观上达到了不同层次的学生有不同程度收获的目的，提高了课堂教学的整体效益。

面对合作中的差异问题，教师必须因材设问，说白了，我们的“教”就是要适应学生的“学”，给不同学生量身“定制”不同的合作学习内容，给有差异的学生以不同的引导，充分调动学生的主体作用，使他们在适合的目标导向下主动学习，达到成功，得到激励。

需要注意的是，合作小组中对学生进行能力分层是为了保护学生的自尊心，增强学生的自信心和学习的成功感而采取的“隐形分层”。比如，笔者就将班级按异质同组原则分为若干小组，即每组成员需包括不同语文能力层次的学生。这样分层、设组的优点是对各种类型的学生都有顾及，容易提高学生学习的积极性，有助于大面积提高教学质量。

二、华山论剑，让人人想要说话

我们在课堂中经常发现，往往小组内学习好、口头表达能力好的学生課堂参与度高，学习不好的学生或缺乏主动性的学生，因为怕出错或者懒于思考，常常处于课堂的游离状态。有些教师也怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地面向整体，更不敢让学困生发言。所以小组讨论与见解发表，就成了部分优生的专利。于是，小组合作学习俨然成了舞台，学生与学生之间是一种“观众”和“听众”的关系。在这样的关系中，学生之间并没有真正的合作，优秀学生的观点和视角支配着小组的一切活动，学困生成了局外人，虽然在听别人汇报时也会有收获，但那不是自己思考学习的结果。这种借用好学生来代替教师“填鸭”的做法，架空了合作学习，束缚了学生的思维发展，同时也加重学生的两极分化。

鉴于此，笔者认为组间竞赛是开展合作学习的有效方法和手段。课堂小组合作可以与小组间的竞赛挂钩，即小组间以比赛的形式展现合作成果，进行“华山论剑”，用荣誉感激活每位学生，让每个同学感受到自己即使再微小的力量也会帮助到自己的团队，他就会更加积极主动地投入学习中去，尽可能地为小组的得分做出自己的贡献。比如刚才所说的《〈宽容〉序言》的合作解疑环节，笔者设计的八道题目各占分值不一，但要求每个小组、每个人只能选择其中一题在组间交流。这样的话，为了使整个小组总分达到可能的最大值，组内每个同学都必须根据自己的能力选择其一进行独立思考，然后作为本题的主答者在班级内交流展示成果。这样一来，每个学生都能参与到合作学习中来。

当然，对合作成果的展示也必须要有相应的打分标准，否则难以保证个体的质量。比如，关注活动参与率，即要求每一个小组必须全员参与，如果有两个同学在展示过程中游离小组之外，本小组优秀一票否决;以观摩方自发为展示方鼓掌喝彩的次数作为评价依据，次数越多越精彩;还可评选出“最佳小组”和“星级发言人”;由根据展示方学生在展示内容要求的范围内评价展示内容的容量、思维量、创新量来衡量其答案的含金量……这些标准的制定可以有效地防止合作学习外显热闹而实质缺乏的问题，比如有些学生急于得分，缺乏认真的思考，争着要发表“高见”或者很少去倾听他人的发言，使讨论只停留于表面，至于说得好不好，有没有新意，全然不顾，以至于展示交流时大家相互重复，课堂走向无序。

在合作学习的过程中，我们要做的就是考虑如何让每个学生都得到思维锻炼，而且是主动得到锻炼。即使是合作，每一个个体也仍然应该拥有独立完整的学习经历的全过程。真正的合作学习，就应该是立足于每一个学生的主动参与，教师应为每个个体发展“定制”正确的合作方式。这样的合作课堂才能提供给每个学生思维锻炼的机会。

三、不悱不发，让人人说出价值

合作学习强调学生的自主性和独立性，但并不意味着教师可以放任自流。有些教师将自己当作合作交流过程中的局外人，完全忽视了教师的指导和监控作用。比如，我们在现实课堂里常常会发现，当某一环节教师的提问无人应答，教学进行不下去时，教师便会要求学生“几个人讨论一下”。待三两分钟后，部分学生还没有真正进入状态，教师又是一声命令结束讨论，开始展示成果。还有些公开课上，任课教师为了让合作学习之后的交流与自己的教學设计更吻合，在学生小组活动的巡视过程中，通过一些提示性语言，将自己所希望的结论有意识地暗示给学生。

笔者疑惑，类似这样的小组讨论还有意义吗？

首先，这种教师临时起意的合作学习不是在明确的目标指引下的群体学习行为，只是教师为了使教学能顺利地进行下去而使用的工具。这种情况下的合作，结果是往往部分学科能力较弱的学生问题尚未弄清楚，还有的则是因时间仓促来不及综合他人的意见，这样的成果展示极易出现人云亦云的现象。因此，要使合作讨论有意义，必须给予每一个学生充分的准备时间，只有充分的思考、充分的交流才能有充分的课堂生成。其次，教师通过巡视了解小组合作学习的进展是必要的教学手段，但关键是教师的指导和介入是否适时、必要和有效。如果教师过早、过多地介入了学生的合作，而且介入的目的是将学生的合作成果引导到自己的预设上来，那么这种合作学习就是一种摆设，其出发点和归宿是完成教师对教学的设计，是一种披着合作外衣的教师“一言堂”。这样的合作学习，不仅影响了小组合作学习的有效性，而且失去了培养学生个体自主学习能力的契机，尤其是对学科能力较薄弱的学生而言。

事实上，真正的合作学习不仅仅是一种教学的组织形式。作为教师，我们在使用中更要考虑合作学习的目的性和实效性。合作，是为了更好地解决每一个学生仅凭个人不能解决的问题。所以说，合作的前提其实是提供给个体独立思考的空间，允许有差异的个体产生不同的感悟、启示，然后才是个体与个体之间的思维碰撞，最终迸发出智慧的火花。这才是合作学习的价值所在。所谓“不愤不启，不悱不发”，合作的过程中，需要的是教师留给每个学生足够的思考空间，需要的是教师对不同的学生给予适当适时的引导与思维的点拨，而非越俎代庖，弄虚作假。也就是说，真正的合作需要教师引导每一个有差异的个体真实的参与和投入。

综上所述，笔者认为，要在课堂中实现真正的合作，无论是合作的内容，还是合作的方式，都必须基于对学生个体差异的考量，努力使不同的学生在各自的层次上都有所收获、有所提高。也只有这样着眼于个体，有着“私人定制”大前提下的合作学习，才能打破目前课堂中存在的流于形式的“伪合作”，真正体现合作学习的优势。

[作者通联：浙江象山县第二中学]