高品质的学习设计是撬动儿童学习真实发生的支点

张晓丽

程春雨老师在《追求高品质的初中语文教学设计》一文中指出：“作为一节学共体的课，如果缺少了高品质的学习设计，即便它在形式上接近学共，也不是我们期望看到的课堂。”程老师这句话道出了我近期参加的一次初中语文课例研修的痛彻领悟。

在这次研究课中，我关注了一名叫晓蕊的女孩，班主任在学情调查单中对这个女孩的评价是：你是个性格和善、自律性强、认真学习、努力思考，能够和同学交流合作的女孩。就是这样一个自律而好学的孩子，在70分钟左右的课堂中，始终保持着一个直背端坐，右臂压在课本上，右手拿笔，左臂曲于胸前，左手默默地抠指甲的状态。在只有两三分钟的短暂的两次小组交流中，她偶尔露出的笑容也显得羞涩、腼腆，甚至有些勉强。70分钟左右的时间里，我在默默地观察，但一节课下来，我能收集到的有价值的学习证据却微乎其微，因而她思维运动的轨迹于我而言成了一段未知的旅程，她学习的世界于我而言成为了一个无法开启的黑箱，我难以判定她是否从自己的最近发展区出发，向前迈出了哪怕一小步;也难以揣度孟子的言论在她的思想世界激起了怎样的涟漪。这个女孩的学习事实，引发了我深深的忧虑和不安：语文课，语文的事情做了多少？孩子们在课堂上的学习历程不可见，是否导致了教与学在两条不同的跑道上奔驰，近在咫尺，却看不见彼此，都在言说，却听不见彼此？

课例研讨结束后，我认真研读了《2008-2018命运与共——中国学习共同体本土化发展报告》中所有关乎语文学科的文章。以这些理论做支撑，反观我们的学习设计，会发现很多地方是经不起推敲和考究的，是不成熟的学习设计。认真分析学共体为我们呈现的几个成熟的语文课学习设计，我觉得“高品质的学习设计”必须具备以下几个要素。

一、高品质的学习设计必须聚焦学科本质，扎扎实实做好本学科该做的事儿

语文学科的本质是综合性与实践性、人文性与工具性的统一，该做的事儿就是肖培东老师所讲的“以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的”。正如程春雨老师在教学《天游峰的扫路人》这篇课文时设置的基础性问题：“作者刻画了一个怎样的扫路人形象？你的依据是什么？”挑战性问题是：“老人每天扫这么多的台阶，他到底‘累还是‘不累呢？”这两个看似轻描淡写的问题，一个聚焦于品味作品中富有表现力的语言，感受作品中独具魅力的人物形象;一个聚焦于欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对人生的有益启示。这样的设计会引领孩子们在揣摩语言的过程中运用语言、建构语言，在欣赏文学作品的过程中锤炼思维，获得审美体验和人生智慧。而我们很多时候，总是为了设计问题而设计问题，为了寻找问题而寻找问题，在刻意的设计和寻找中，往往忘记了我们为什么出发。反推程老师的学习设计，我们可以推知：语文学习设计的起点是文本解读，我们首先以一个普通读者的身份裸读文本，读出自己的理解、体验、感悟和思考，然后再去读一些名家的评鉴资料，充分挖掘文本的阅读价值。然后以一个教者的身份解读课程标准、学段目标、单元目标、课时目标，围绕肖培东老师所提出的文本特征、内容主旨、写作动机和写作背景、语言特色和写作手法、编者意图和单元目标、教学价值、教学聚焦、学情预判这八个方面，充分挖掘文本的学习价值。唯有经历了这样的行走，我们才更靠近文本，更靠近学生，更靠近学科本质。牵一发而动全身的主问题便会自然而然地在教师的解读历程中生发出来，或在学生的预习设疑中提炼出来。这样的问题才是真问题，才有价值。有价值的真问题才能让教与学真实发生。

二、高品质的学习设计必须让儿童的思维可见，让儿童的学习历程可见

《孟子三章》的研究课上，我们发现不少孩子的学习单上一片空白，孩子与文本对话自主学习的成果、与伙伴对话碰撞生成的成果、与自我对话的反思成果都不可见。反观我们的学习单设计，5个问题依次罗列，密集的铺排让孩子对每一个问题的探索都处于含苞未放的状态。他们来不及深度地与文本对话，好好地梳理自己的思考，也来不及与同伴充分交流，记录大家有价值的观点，更没有时间再次回归文本，回归自我，完善、丰富自己的观点，或生成新的更有价值、更精彩的观点。而且提问的方式过于粗糙和笼统，未能给孩子提出明确的指向及要求、具体的方法及路径。这可能是杨久蕊同学一节课除了沉默还是沉默的主要原因吧。再看陈静静博士在《如何从课堂观察中去发现》一文中呈现的《雁》的学习单设计，学习规则与方法明确，基础性问题和挑战性问题的表述语简洁、清晰、直白易懂，问题下的路径设置一目了然，且层层递进，诱发学生一步一步扎扎实实地走向文本的深处。孩子们和这样的学习单相遇，在课堂上就拥有了解读文本的脚手架，行走和攀爬就有了方向、有了策略、有了力量，就不会像一帆漂浮在茫茫大海上的孤舟，茫然无措地随波逐流;教师和这样的学习单相遇，在课堂上就拥有了打开孩子学习黑箱的钥匙，该引路时引路、该调整时调整、该搭建阶梯时搭建阶梯、该给方法时给方法、该聚焦时聚焦、该推进时推进，就不会像一个倔强的纤夫一样，沿着提前规划好的固有路径闷头前行。

三、高品质的学习设计必须具有趣味性

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”我想这看似简简单单的话语一定是这位伟大的科学家毕生经验的总结，他之所以有不竭的探索动力和创造热情，都源于“兴趣”。但在进行学习设计时，我们过多考虑的是教材的逻辑，教者的逻辑，往往忽视了学生的逻辑，尤其忽略了学生的兴趣点。研究课结束后，我在反思：学习单上的问题，是否是来自于学生的真问题？这些问题能否激发学生产生强烈的阅读欲望、对话欲望和尋根究源的欲望？晓蕊同学脸上流露出的勉强笑意，给了我们答案。这让我想起了前段时间入校听课调研时遇到的那个可爱的慢半秒先生和快半秒先生，在老师和孩子们对话时，他总是慢半拍附和同伴的话语;可在老师宣布下课的那一刻，他先于同伴半秒起立，大声说“老师，您辛苦了”。亦让我想到：一些课堂，上课伊始孩子们个个小脸上洋溢着生命的喜悦和活力，可随着时间的推进，茫然、疲乏、困倦悄然在一张张小脸上蔓延开来。孩子们这些不自觉的显性表现，在向我们言说：我们的课堂不够好玩。再看《月光曲》学习单的设计，基础性问题是：有同学A在认真读了课文以后，提出《月光曲》这个故事可能是虚构的。但是，也有同学B认为这篇文章不可能是虚构的。一直争论不休。你支持哪个观点？是否可以在文章的字里行间找到依据？挑战性问题是：当你了解到真实的情况，你对《月光曲》的评价有什么变化吗？为什么？你得到了什么启示？基础性问题源自学生读文本时产生的认知冲突，而且这个问题既具思辨性，又具开放性，更具趣味性。面对这样的问题，孩子们一定会努力搜寻一切可以搜寻到的依据，去说服对方，好胜心和奇趣心就会支撑着学习历程向纵深推进。挑战性问题充分尊重学生的读者身份、主体地位，让他们成为鉴赏者、评价者，这对一直处于受教状态的学生是多么有意思的挑战？学生和“有意思”的学习设计相遇，就会爱上这篇文本，爱上这样的课堂，爱上这门学科，爱上富有教育智慧的老师，热爱的力量才会让孩子们成为某个学科或某个领域的“小爱因斯坦”。

综上所述，我认为，唯有向学科本质的，让学生思维可见的，具有趣味性的学习设计，才能撬动学生学习的真实发生，才能让语文学科的课堂，洗尽铅华，返璞归真。当然，高品质的学习设计所应具备的要素远远不止这些，每一个扎根课堂实践的语文人都会不断地走向对它的理解和创生。