支架式教学的过程探索
——以于永正《认识苹果》为例

万紫韩

（华中师范大学 文学院，武汉 430079）

支架式教学是建构主义较为成熟的教学模式之一，在当下课程改革中仍有巨大价值。《认识苹果》组课是于永正老师为小学四年级学生开发的课程，该课例以学生“认识苹果”的活动为中心，以精心设计的系列活动来实现训练写作、口语交际等目的，体现了支架式教学的特点。课例中实现了合理地搭建、使用、撤去“支架”的教学过程，是支架式教学的一次成功探索。于永正老师运用支架式教学，将语文学习的听说读写等基本能力训练包含其中，体现了当下语文课程改革所提倡的——于真实的语言情境中开展积极的语言实践，并帮助学生自主建构语文学科核心素养。

一、支架式教学

（一）支架式教学的理论来源

“支架式教学”（scaffolding instruction）最早是由美国著名教育家布鲁纳于20世纪80年代末提出，他认为通过搭建词汇、任务、奖励等学习支架有助于提高学习效率[1]。支架式教学是建构主义教学中较为成熟的教学模式之一，核心是借助“支架”开展教学，其理论来源包括皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化理论、“最近发展区”，以及布鲁纳的相关理论。

皮亚杰的认知发展理论认为，儿童的认知是在已有心理图式（scheme）的基础上，通过内部的组织（organization）和外部的适应（adaptation）完成向更高阶段的发展。个体对外部环境的适应需要通过同化和顺应这两个互补的过程，并最终使内部心理趋于平衡[2]68-82。在个体与外在环境的相互作用下，个体内在心理机能的平衡会被打破，需通过同化与顺应使其从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。即经历了由平衡到不平衡，再到相对平衡的过程。皮亚杰认为，学习者发展的原因是内部的心理图式和外界环境的不匹配，学习者需要主动积极地自我调节，在已有图式的基础上进行同化或顺应，逐渐实现心理机能由低级向高级的推进。

维果茨基的社会文化理论认为，学习者的高级心理机能是在交往之中产生和发展起来的，并受到人类文化历史的制约。维果茨基的建构主义思想、“最近发展区”（the zone of proximal development）理论等对支架式教学的产生有重要意义。维果茨基认为儿童的认知有不同的层次，学习者现有的发展水平为第一发展水平，其建立在学习者原有知识经验之上，是学习者能独立解决问题的水平。学习者潜在的发展水平是第二发展水平，即在成人或有经验的同伴的帮助之下所能达到的水平。第一发展水平与第二发展水平之间是学习者的“最近发展区”[2]68-82。这意味着教育者可以通过正确定位最近发展区、使用“支架”来帮助学习者实现个体发展。

（二）支架式教学的内涵

何克抗教授基于欧共体“远距离教育与训练项目”有关文件，将支架式教学定义为：“学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深人。”[3]74-81“支架”是支架式教学中的核心概念。

“支架”原为建筑术语，“伍德最先借用这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中施予的有效支持。普利斯等人的定义是，根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。”[4]何克抗教授的定义中将“支架”认定为“概念框架”。也有部分研究者认为“支架”也指带有助学特点的教学“抓手”。部分研究者在对“支架”类型进行说明时，认为“支架”也可以是示范、大声思维、提问、整理教学材料、言语指点、提供线索[5]，同时也可以是话题、情境等[6]。由此可见，随着教育实验与教育改革的推进，更多研究者对“支架”的理解更趋近于教学中的“抓手”或支持，起着助学的作用。他们都肯定了“支架”是立足于学习者已有经验或认知（不论这些先有内容是否正确）之上的，学习者具备通过内外交互作用实现经验或认知发展的可能性，同时教师或同伴可以介入或帮助来实现这一发展[2]68-82。

学界对“支架”教学过程的主要环节也有多种认识。Brown等人认为应该包括学习预热共同探索、独立探索三个环节[7]。何克抗教授认为其包括“搭建脚手架、进入情景、独立探索、协作学习、效果评价”等六个步骤[3]74-81。朱琳琳认为其包括判断当前发展水平、提供相关支持引导或协助、在发展区内形成互动，并最终撤去支架[8]。虽然学界对“支架”帮助下的教学环节的理解不尽相同，但基本都包括搭建支架、使用支架（学习者探索或协作等）、撤去支架等基本环节。

（三）支架式教学的特点

支架式教学带有建构主义的特色，体现了皮亚杰“自我建构”和维果茨基“社会建构”的特点，强调学习者在“支架”教学中应完成意义建构过程。所以支架式教学的起点是学习者的“最近发展区”，教学的过程具有情境性和互动性，教学中“支架”使用具有临时性和反复性，教学的评价具有动态性而多元化的特点。

1.教学起点基于“最近发展区”

支架式教学是基于“最近发展区”的，主要包括以下两个主要方面。其一，“支架”以学习者为中心，延续了建构主义强调个体内外反复作用以实现自我建构的特点。支架式教学以学习者已有经验为参考和前提，“支架”的设计与使用以学习者为转移，“支架”的目的在于帮助学习者更好地发展。其二，有效的教学“支架”应该建立在学习者“最近发展区”内。皮亚杰认为学习者在自我调节中，通过同化、顺应以实现相对平衡。发展就是个体与环境不断的交互作用下获得新的平衡，并最终达到个体心理机能由低级向高级的提升。皮亚杰的观点明确了教学应该是帮助学生不断实现“平衡-不平衡-平衡”的心理过程。维果茨基的“最近发展区”明确了教学应该注重利用学生不同发展水平之间的高度差，准确定位“最近发展区”，合理设置教学目标，同时在“最近发展区”内提供一定的学习支架，帮助学生实现向更高发展区的过渡，而这一过程也将是学生通过自主的同化、顺应而实现“平衡”的过程。所以，有效的“支架”应该是搭建在学习者的“最近发展区”内。

2.教学过程的情境性与互动性

部分研究者认为，支架式教学的预热环节需要教师创设一定的问题情境，给予学生思考的引线，为开展教学奠定基础。我国学者韦志成较早提出了情境教学的内涵，他认为，“情境教学是从教学的需要出发，教师根据教材创设以形象为主体，富有感情色彩的具体场景或氛围，激起和吸引学生主动学习，从而达到最佳教学效果的一种教学方法”。[9]情境的作用是为学习者创造一个心理和外在环境，并打破学习者内在图式已有的平衡，暗示学习者向第二发展水平移动，并且有助于教师顺利完成“支架”的搭建。皮亚杰和维果茨基都强调“互动”的价值，所以支架式教学过程中也包含互动性。包括学生主体与客体环境的交互，以及不同主体之间的交流与协作。学习者同化、顺应的生成过程往往是内在而隐性的，需要通过师生、生生互动的过程进行检验。学习者共同体之间的协作互动也可以帮助学习者在复杂困难问题中顺利实现心理机能的提高。

3.教学“支架”的临时性与反复性

支架式教学中的“支架”是临时搭建的，并不能永久存在。即在学生主动完成一定的意义建构时，教师应及时撤去“支架”。“支架”作为一个教学抓手，并不意味着将学习者直接送达教学终点，而重在提供一定的支撑力，帮助学习者向更高一级能力发展，本质上还是要求学习者主动建构，自主、积极地完成任务、解决问题。在学生的发现活动中，教师的指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立解决问题的地步。“支架”的临时性与反复性是相辅相成的。“支架”在教学中是可以反复使用的，不仅是不同类型的“支架”可以交替使用，同样类型的“支架”也可以反复使用或进行叠加。体现为教师在一堂课上使用诸多“支架”引导学习者到达同一教学目的或不同教学目标。

4.教学评价的动态性和多元化

支架式教学重视评价，包括多元化的评价主体和动态性的过程评价。评价过程应该与教学相对同步，注重形成性评价、表现性评价以及评价主体的多元化。维果茨基提出“最近发展区”理论，实际是对既有评价方式的反思。以智力测验为主的传统评价方法是对学习者现有水平的测验，而且可能并不准确。“最近发展区”则是把学习者的潜在发展水平和现实发展水平之间的差距作为评价的对象，而潜在发展水平是在学习者通过外部支架引导以及内部同化、顺应而达到的高度。因此，支架式教学重视在动态过程中的评价形式，并加入多元主体的评价，包括教师评价、同伴评价、家长评价和自我评价等。其中，学习者自我评价是让学习者对自己的“最近发展区”进行评价，完成所得经验的总结，有助于学习者评价意识、自我效能感、元认知的培养，进而产生较为稳定和持久的学习兴趣。

二、《认识苹果》课例中的支架式教学

《认识苹果》第一课时是学生在参观果园之前练习写“保证书”和转述通知；第二课时为学生实地参观果园并了解苹果种类及属性；第三课时为办苹果展览，学生要为苹果写介绍说明并练习讲解；第四课时为强化讲解并学习制作海报；第五课时为学生总结经验并学写“照片说明”及报道，课程整体与当下课程改革的语文综合实践课程有相通之处。于永正老师通过支架式教学实现了良好的教学效果，教学过程包括合理地搭建支架、灵活地使用支架以及适时地撤去支架等。

（一）合理地搭建支架

于永正老师立足于学习者现有的认知水平，确定“最近发展区”，明确教学目标、并通过创设问题情境来搭建支架。

1.定位学习者“最近发展区”，为搭建支架选点

立足于学生“最近发展区”，为支架选择“支点”。这里的“选点”指明确学生的已有经验以及寻找学生的“最近发展区”，“支点”就架设在学生的“最近发展区”之中。具体包括明确学习者现有的认知水平以及推测学习者可能达到的发展水平。《认识苹果》是为四年级学生设计的语文课程，在皮亚杰的认知发展阶段理论当中，四年级的小学生大致属于具体运算阶段。于永正老师在课程设计时充分关注学情，明确学生已有经验。该课程设计的“支点”是建立在该学段学生已掌握一定的听说读写能力，写出多个完整的句子、正确复述有关内容、较流利地表达交流。处在这一阶段的学习者潜在发展空间较大，教师可以通过系统教学巩固和强化学习者所具备的能力，同时向更高层次发展。

2.明确教学目标，为搭建支架确立方向

通过对学生潜在发展水平的推测，于永正老师设置了合理的教学目标。《认识苹果》是由五个课时构成的组课，每一个课时都有明确的教学目标。第一课时的目标为写作保证书，第三课时的目标是讲解和写介绍说明，第四课时是练习讲解和制作海报，第五课时是写宣传报道。这些教学目标是在学生原有认知基础上的拔高。在教学目标设立之初，于永正老师应该就大致推测学生可能遇到的困难，并对“支架”的方向、形式与内容有一个大致预设。通过五个课时教学的实践检验，可见于永正老师对教学目标定位是较为恰当的，且层层推进，实现了从第一发展水平到第二发展水平的综合提升。表现在学生掌握了保证书、介绍说明、报道等的写作能力，发展了转述、讲解等相关的口语交际能力。

3.巧妙创设问题情境，为支架搭建铺平道路

于永正老师注重创设问题情境，引导学生进入独立思考的场域。例如，在第一节课中，教师提出学生可以去果园参观，但需要向果园管理人员立下保证书，保证不乱摘苹果，只有写好了保证书才有去参观的资格。教师通过创设真实的问题情境，调动起学生想去参观果园的真实需要，以此驱动学生练习写保证书的内在动力，为进一步给出保证书写作要点的支架铺平道路。在该课例中，教师通过创设情境帮助支架搭建的例子不胜枚举，大致都是通过创设情境，给予学习者一个较为复杂的任务，从而激发学习者解决任务的内在驱动力和一定的实现阻力，教师进而搭建起支架，引导学生在复杂情境中通过自主建构来解决问题。

（二）灵活地使用支架

于永正老师在教学过程中灵活地使用支架，主要体现在灵活选择支架类型，注重学生意义建构及同伴协作，以及适时调整支架等方面。教师使用支架的目的在于从建构的角度引导学习者自主探索或同伴协作，以此实现意义建构的过程。

1.注重选择支架类型

于永正老师在课例中并非反复使用同一支架，而是结合具体情况选择适宜的支架。在学写保证书时，于永正老师以保证书的大致意义和作用为支架，让学生在原有经验（曾经写过“检讨书”）上各自探索。在认识苹果种类时，并非拿着图片或者说明卡片介绍苹果种类及特点，而是以具体的苹果实物和果农讲解为支架。在学习写苹果介绍说明时，就以果园实地所学中包含的内容要点为支架，让学生根据提示的要点来补充各个苹果的介绍说明，帮助学生顺利完成任务。在练习讲解时，就以优秀同伴的讲解示范展示为支架，让学生参考同伴示范来学习讲解。于永正老师在支架选取时，做到因时、因地制宜，充分发挥了学生的主动性，体现了教学设计过程中的匠心。

2.学生的自主建构以及同伴协作

在支架使用过程中突出学生的自主探索，教师负责抛出问题，让学生自己说出知识。于永正老师通过提问让学生自主回忆展览会讲解的情形，又提问举办苹果展览的目的，让学生三言两语答出是“为了让大家认识几种常见的苹果”[10]140-153。于永正老师在使用支架时同样注重同伴协作。或让同桌相互借鉴完成保证书，或通过小组合作完成苹果介绍说明。教学过程中，教师充分利用学习共同体，让同伴交往成为学习中的推手，从而使不同水平的学生通过同伴协作提升自我。

3.在教学生成中及时调整支架

于永正老师在引导学生学写保证书时，教学原本的设定是每个学生独立完成各自的保证书，但在课堂上出现了一些文笔欠佳的学生偷看的情况。对教学中生成的问题，教师及时调整教学安排，同意学生可以相互讨论，借鉴同桌的内容，但不可以照搬照抄。即调整了原有支架，增加了同伴协作的支架，让部分学生在更有经验同伴的帮助下实现向第二发展水平的迈进。支架的搭建可以是教师在教学设计时预先设定的，也可以是教学环节中巧妙生成的。这一部分教学实录体现了于永正老师的教学机智和对支架的灵活使用。教师通过一定的保证书范例指导提供支架，但在实际操作时并不能满足该班级不同学力学生的情况，于是教师及时调整要求，并为水平欠佳的同学创造新的支架。

（三）适时地撤去支架

适时地撤去支架的帮助，使学生成为学习活动中的主人翁。在该课例中，于永正老师及时地撤去支架，保证学生产生独立建构的过程，并且在课程尾声设置评价环节，引导学生对自身发展过程进行反思与总结，强化学习效果。

1.关注撤去支架的时机

支架具有临时性与反复性，有效的支架式教学需要注重支架支点的选择，同时也要关注撤去支架的时机。在第四课时中，当学生已经把握了讲解苹果展览会的要义之后，于永正老师不再进行直接指导，而是通过学习共同体的讨论或同伴的示范来进行错误纠正或范例展示。“这位同学的开场白说得相当精彩……可惜少说了一句话”，“对他讲的有什么建议？”[10]140-153教师将问题抛给学生，即撤去教师讲解的支架，让学生自主发现问题并修改各自的讲解内容和体态。教师撤去支架建立在充分了解学生的能力以及对其未来发展水平的预判之上。于永正老师预测学生能够在现有水平上通过自我建构达到第二发展水平，于是撤去支架，放手让学生进行自主尝试，摸着石头过河。

2.撤去支架后的各类评价

于永正老师通过各种形式对学生的发言或理解进行评价，体现了评价的过程性。同时借助师生评价、生生评价、自我评价、家长评价，实现评价主体多元化。学生自我评价的亮点在第五课时。当学生完成一系列复杂任务之后，支架的作用就已基本结束，教师在该课例的尾声加入了学生自我评价。教师提问成功举办苹果展览的原因，学生们踊跃发言，表达出努力的过程。这一看似简单的归因环节，实质上是教师在引导学生进行学习活动的自我评价。学生对学习过程进行回溯并作出总结，以学生之口说出“学习了写说明，写海报”，学习“当讲解员，锻炼了我们的口才”[10]140-153，即让学习者自身明确通过教学实现的能力发展。从建构主义角度看，支架式教学在立足于肯定学生原有知识经验的基础之上，学习者在自我评价的过程中也在积累和总结获得的新知，将其转变为自我经验。此次达到的能力水平将会是下一次支架搭建时的第一发展水平，也符合皮亚杰所提出的“平衡-不平衡-平衡”的认知发展过程。

三、《认识苹果》课例的支架式教学对小学语文教学的启示

语文课程改革进入深水区，当下小学语文教学仍存在一些问题。《认识苹果》课例以支架式教学实现了良好的教学效果，有诸多闪光点，为当下小学语文教学提供一些启示。

（一）注重学生主体与同伴协作

支架式教学和建构主义教育思想注重学生主体地位，要求在教学中焕发学生的主人公意识。当下的小学语文教学仍然存在着以知识为本的问题，课堂依旧是以教师灌输知识的方式为主，难免枯燥无味。《认识苹果》课例启示教师们应当适当地在课堂教学中“示弱”，使学生在课堂上占主导地位。教学是让学生自己解决问题，成为真正的主角，其本质是实现学生的自主建构。于永正老师的课例充分展现了小学语文课堂的生命力，不仅做到了真正从学生的经验出发，符合学生心理发展水平，而且充分调动全体学生的积极性。卢梭认为，教师应该想学生之所想，而不是把成人的思想当作儿童的思想，应该调动学生的已知与智能，取消他们依赖权威的习惯。教师应该为学生“提出一些他（笔者按：学生）能理解的问题，让他自己去解答。要做到：他所知道的东西，不是由于你（笔者按：教师）的告诉而是由于他自己的理解”[11]217-236。在支架式教学中，教师应该在学习者逐渐理解或已具备一定的能力时，及时撤去支架的帮助，让学生自主地摸着石头过河，实现知识的自我建构。

支架式教学主张学习者内部与外部的交互作用，维果茨基的“最近发展区”提示可以通过有经验的同伴来开展学习。皮亚杰重视社会交往对个体认知发展的作用，即同伴交往、协作对学习者的积极影响。小学语文教学中同样要注重同伴协作，语文教学在注重师生作用时也要关注同伴协作在实际教学中，每个学生都是独立的个体，学力存在差异，教师应该注重引导学生发现学习，借助学习共同体适时开展小组讨论、合作学习，增强学习效果。只有在课堂上注重学生主体和同伴协作，教学过程才有可能变得趣味盎然、充满生机，这样的课堂才会成为有利于学生发展的生命化教学。

（二）注重教师引导与点拨的教学艺术

支架式教学强调焕发学生的主体性，但教师引导与点拨的作用仍不可小觑。教师应该积极地引导学生发现和使用支架，合理地指导学生利用支架实现自我知识建构。

施瓦布认为课程中教师、学生、教材、环境的四因素都不可偏废，四者应该融汇地形成一个有机生态系统。教师中心、教材中心，通过教学实践的检验被认为是不可取的。但并不能因此否定教师的引导作用。首先，教师应该把握好“讲”，避免低效与满堂灌。冯友兰提出“接着讲”，极力反对“照着讲”，教师就要讲出自己的东西；陈寅恪提出了“三不讲”；张正耀也提出“三不讲”，即“学生自己已经会了的不讲”、“学生自己能够学会的不讲”、“老师讲了学生也学不会的不讲”[12]。其次，教师还应该在此基础上注重引导与点拨的艺术，在知识隐微处、学生不解处进行指导。卢梭精辟地指出：教学不能由教师自己告诉学生应当学习什么东西，教师应当调动学生兴趣，让学生自主学习，教师要“设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法”[11]217-236。因此，教师在支架式教学中，应该注重激发学生学习的兴趣，让学生产生内在驱动力。《认识苹果》课例的成功与教师的引导、点拨艺术密切相关，主要表现在于永正老师善于激发学习动机和适当给予提示。教师巧妙勾起学生的学习愿望，想去果园，所以自愿立保证书；请求家长支持，所以练习转述通知；渴望展示苹果，所以练讲解、做海报。在教学中，教师对保证书的内容、展览会讲解的形式进行点拨，并及时引导、诊断学生写的通讯稿。

支架式教学理念和建构主义师生观认为，教学要以学生为中心，师生应建立起平等协作的关系，教师的作用在于帮助学生去发现、组织和管理知识，不以教师的考虑限制学生的思想。教师应该适当点拨，而非直接亮出正确答案。建构主义思潮下的支架式教学是对知识灌输型教学的反思，但是并不意味着教师可以在教学中隐形。支架的搭建、使用、撤去都需要依托教师的专业素养。当下的语文课程改革对教师专业化水平提出了更高的要求，注重课堂生成，重视培养学生知情意行的综合素养和解决实际问题的能力，这就要求教师具备引导与点拨的教学艺术。

（三）重视真实的语言情境与积极的语言实践

《认识苹果》课例中的支架式教学，提示小学语文教学应该积极利用真实的语言情境来开展语言实践活动，运用跨学科、大语文的理念实现了“真语文”的教学。

支架式教学重视情境，小学语文教学改革倡导教师进行情境创设和开展积极的语文实践活动。杜威认为：“教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——‘经验的情境’。”[13]所以，教学应该要关注情境创设和教学过程，让学生通过语文实践自主构建经验。四年级的学生对“认识苹果”既熟悉又陌生，因为学生对日常可见的苹果十分熟悉，同时教师能够用语文素养来串联“认识苹果”的过程，将学生的已知陌生化，再让学生从未知到再次已知，过程中体现了情境创设的重要作用。

小学语文教学应该具备一定跨学科的意识。语文源于生活，教学不应该脱离实际和实践，应该注重课程内容的现实性，使其与社会生活实践形成互动关系，在语文学科特性下实现相关学科融合，为学生展现知识的整体面貌。该课例的中心是“认识苹果”，即在果园认识各种苹果，属于科学课程的一部分，但教师并没有因此迷失语文课程的特性，而是借助科学课程的跳板，将语文课程的人文性和工具性加入其中，体现了跨学科的特点。建构主义认为，课程内容的选择不应被学科界限局限，应重视综合课程，关注不同学科之间的交融。通过实际问题实现不同学科知识的融合。

（四）支架的有机融入

王旭明认为“真语文”课要以“十二字标准”为指导，即依课标、持教材、重学情、可检测[14]。在支架式教学中，也需要注重将支架与这四个方面紧密相扣，使支架有机融入课堂。该课例是以“认识苹果”为中心的主题教学组课。通过围绕“认识苹果”的五个板块，实现了学习保证书、转述通知、写说明、办展览、做讲解、写报道等知识能力训练，通过合理安排教学环节和支架，教师多维度、多方面地提升了学生的语文核心素养，为小学语文主题教学做了良好的示范。在《认识苹果》的课例中，支架的有机嵌入实现了各知识、能力素养的环环相扣，紧密相连，形成了层层递进的状态，帮助学生向更高层次发展。这提示教师在支架式教学设计时，要关注支架使用的是否合理、恰当，注重各个教学活动与能力训练是否有机嵌合。教师应该思考：运用“支架”是否比常规处理更能有效达到教学目标，何时给出教学支架最为经济，选择何种支架最佳，等等。支架式教学是以培养学生语文核心素养为导向，真正立足于学情，多维度、多方面地提升学生语文能力，教学中应该要关注支架的必要性和合理性，不能为了达到教学目标而随意搭建支架、任意发散，应当扣准目标，实时检测效果，实现有效的教学。

四、结语

于永正老师《认识苹果》课例，体现了支架式教学模式的魅力，并最终实现了学生的深度学习，培养学生的语文核心素养。我们应当从这个课例中挖掘出亮点和当下小学语文教学可以借鉴的部分，帮助一线小学语文教师在语文课程改 革中更平稳地前进。