汉语写字技能重溯及其教学新探
——基于现代认知心理学的视角

吴 坷

(华东师范大学教师教育学院，上海，200333)

20世纪60年代，现代认知心理学发展迅速，心理学进入教育领域为教育的发展提供了科学依据。现代认知心理学相较于过去的认知心理学更是扩大了知识的界定，将学习结果进行系统分类，将知识与技能进行了重新定义。从奥苏泊尔到加涅到安德森再到梅耶，现代广义的知识观囊括传统的知识与技能。知识的界定变化自然引起语文知识分类的重新思考，带动对传统听说读写能力的性质思考。下面以汉语写字技能的知识划归为例，试对写字教学提出教学建议。

一、写字技能的传统技能观及其问题

2002年，教育部发布《关于在中小学加强写字教学的若干意见》，2011年颁布《关于中小学开展书法教育的意见》， 2013年发布《中小学书法教育指导纲要》。对于基础教育阶段学生来说，识字写字的要求基本集中在义务教育阶段，义务教育阶段写字的要求又集中在识字基础上的写字数量、习惯、字体、工具、速度上，呈现从第一学段到第四学段要求逐渐增高的趋势。对于如何达到这些写字要求，相应的教学策略集中在分析字形结构、示范笔顺、练习、评点的一条龙操作上。

(一)写字的传统技能观

这种教学操作基于的学理是汉字书写是一种动作技能。早在20世纪八九十年代，国内开始从心理学角度研究语文学习之时，研究者们就提出了语文写字技能是一种动作技能，这种学理源于现代认知心理学对不同学习结果的分类与学习条件的探究。

加涅将学习所得称为“性能”，性能又分倾向与能力。其中，能力包括言语信息(符号、事实、整体知识)、智慧技能(辨别、概念、规则、高级规则)、认知策略、动作技能。动作技能是与智慧技能并举的技能分类。至于动作技能的习得，是由菲茨和波斯纳提出的，动作技能历经认知、联系形成与自动化三个阶段。以写字技能为例，认知阶段学习者最初要掌握写字的正确姿势，如握笔姿势、手与笔尖距离、眼与纸的距离，挺胸坐端正等行为规范理论知识，再则要知道字的整体结构、局部笔画形状短长、偏旁、笔顺知识，在此基础上进入第二阶段——联系形成。动笔模仿，熟悉不同的笔画，建立笔画与整字的视觉联系，练习一笔之后再接哪一笔，控制手部、腕部肌肉，慢慢知道握笔的力道。随着练习的增多，动作技能进入第三阶段自动化，表现出流畅、快速书写特点。动作技能理论者认为动作技能一旦习得，就能将有意识的控制降到最低，肌肉自动伸缩。

(二)传统写字技能观的问题

按照动作技能习得的规律与过程，如今写字教学操作是科学合理的，符合课程标准“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则”“注意间架结构”[1]的要求，但是这样的写字课却衍生出诸多问题。第一，写字连最基本的“具备正确书写汉字的基本能力”[2]都无法保证。写字课教学进度缓慢，学生掌握生字效率低，易出现错误。第二，学生写字卷面不整洁，写字姿势怪异，达不到“养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁”[1]的要求。将学习者的年限往外延伸，成年人拥有较长时间的写字练习周期，已经熟练掌握了写字技能，但是2013年中央电视台汉字听写大赛也出现听到“癞蛤蟆”等词七成人停笔现象。由此可知，写字教学或多或少出现了问题。

要解决这样的问题，我们要从学理源头进行分析。如果写字是动作技能，那么它需要掌握的动作、要演练的技能到底是什么？如果这个动作是字的具体笔顺，那么汉字起码有3500个常用字，一个一个练习势必是低效的，也违背“教育=效率”的本质。古代写字教育基本分为三步：描红、映写、临帖。初步描红阶段写的是“上大人，丘乙己”，以此为描红内容是因为其字形结构简单，又基本包含了汉字的笔画。这种写字描红教材虽然也是三字句，但是字与字之间并无联系，句子也无现实含义。由此可知，此教材是纯粹练习写字姿势、握笔姿势以及熟悉笔画所用。但是，到了映写阶段，教材变成了一些写字口诀，这时候的写字就是字形的记忆了。这就与“写字是动作技能”产生了冲突。因而可知，写字技能的动作技能划归出现了问题。

二、写字的技能观重溯与再议

汉字不同于世界上其他任何一种文字，是唯一的表意文字。诸如英语的表音文字，由26个字母组成，字音由字母拼读组成，只要掌握音标，会读就一定会写。而作为唯一的表意文字，汉字是音、形、义分开，要想熟练掌握汉字书写，字形、字音、字义的记忆都是必备的环节。汉字的这种特性在一定程度上导致了2013年汉字听写大赛的尴尬情况出现。这就是音、义与形之间的联系被切断的典型。

汉字的特殊属性决定汉字书写不同于表音文字的书写，是一个直接将音与形相联系，进而熟练至自动化的动作技能，汉字的书写是一种更为复杂的技能。根据加涅的广义知识分类，首先汉字书写必然是一种技能，不是简单回忆再现的言语信息知识。加涅将技能分为两种，一种是动作技能，还有一种是智慧技能。“加涅区分了动作技能和智慧技能。动作技能是运用规则支配个体的躯体、四肢和口腔肌肉协调的能力。智慧技能是运用符号对外办事的能力。前者需要个体的肌肉协调能力，后者可以在人的头脑中完成，不需要个体的肌肉协调能力。”[3]两者都由习得的概念、规则的知识通过情境的练习而转化得来，并都能自动化。动作技能的自动化是肌肉的协调，智慧技能的自动化是解决问题的思考过程，内隐而迅速高效。两者的不同之处体现在转化的源头知识与产生时运作不同。动作技能是不需知道“所以然”的，只要知道怎么做，怎么做就是它的规则，从而按所谓的“规则”办事。而智慧技能是要知道“所以然”的，从而能够运用这个“所以然”。

以写字技能本身观测，写字若是动作技能，那么它所形成的联系就只是与肌肉有关的联系，动作技能也只是建立在书本上的字与自己纸上的笔画之间的联系，是身体姿势、手部肌肉运动与笔画、字形之间的联系。对于动作技能来说，从哪一笔入手，这个字是怎么形成的不在它的考虑范围之内，因为这超出了肌肉控制范畴。如果把写字当成动作技能，要学会3500个常用字的书写就要一个字一个字地教，重复示范与练习，这无疑是不现实的。事实上，我们在学习了一段时间的汉字书写之后，再碰到生字，会按照一定笔顺自行书写，这个笔顺没有事先练习过，肌肉却能反映出来。这是因为对汉字书写规律的认识在起作用。对字的结构进行分析，从哪一笔入手，如何完成这个字实际上已涉及认知层面，是一种解决问题的逻辑，属于智慧技能。正是这种智慧技能让写字学习变得高效。虽然新课标对义务教育阶段的写字要求定位在书写的外观整洁、良好习惯、一定速度上，但是写字作为言语实践活动，它是复杂的，包含读写、听写、自己写不同的情境。因此，写字不仅要形成字的局部笔画与整字的联系，还要形成字音与字形的联系、字义与字形的联系，甚至三者相互交织的联系。而且，这种联系并不是唯一直线的，因为汉字还包含有大量的同音字、近义词。中国汉字听写大赛负责人表示，我们前人能用40个不同的词语表示“笑”。可见，当我们学的字多而杂时，如何决定使用哪一个字，这由情境决定，需要依托于不同情境中解决问题的技能——智慧技能。事实上，写字的智慧技能是写字动作技能施展的前提，动作技能的自动化需要智慧技能先分析判断，得出结论。

三、写字教学评价及教学启示

汉字写字技能是特殊的，是由写字的动作技能与智慧技能共同构成的复杂能力。基于动作技能学理对写字课进行简单教学的操作肯定行不通。

在奥苏泊尔、加涅等认知心理学家看来，动作技能、智慧技能这类的技能都是由规则演变而来的。动作技能的规则包括握笔、坐姿等写字行为规范知识、笔画知识。智慧技能相对复杂，它需要在概念、规则性知识习得基础上结合不同情境。对于写字的智慧技能来说，前期必备的工作是字音、字形、字义的记忆，进而是字法、句法、语法，兼有汉字书写的笔顺规律、字形结构(偏旁、大小等)的掌握。

(一)写字的实际教学问题

写字不端、姿势扭曲是因为学生未牢固掌握写字行为规范，写别字是因为学生未能掌握字形，写错字是因为学生未建立字义与字形之间的联系。学生平时写字时是一套规范字体，考试时却是“龙飞凤舞”不成书或来不及书写，这是写字技能未自动化的表现，即练习不足。

首先，现在的小学语文识字写字是一体的。《义务教育语文课程标准(2011年版)》规定第一学段“识字与写字”要求是“认识常用汉字1600个左右，其中800个会写”，第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”[1]。可见，识字写字原则是识字多、写字少，写的字是识的字的一部分。而且，学生还没掌握动作的自动化就要开始讲求端正、准确书写，一边要练字好看，一边要考查字是否牢固掌握。两者相权衡，字会写比写得好重要。有的学校对字的书写要求一降再降，甚至取消了写字课，导致学生姿势不对、书写不整洁、规范做不好。其次，写字教学仅仅遵循动作技能的教法，除了分析字的结构就是反复练习。空有肌肉练习而无有效认知练习，也无怪乎学生写错字、别字的现象频发。最后，学校对写字的理解就仅仅是字面的意思。写字课让学生对着字帖练，或受应试压力影响而缩短写字课时间，因而写字效果不明显。学生不仅无法达到写字动作技能的自动化，培养字的音形义自动联系的智慧技能更无从谈起。可见，对于写字教学，在厘清其内涵及知识属性基础上，重新思考教学方式是必然的。

(二)从写字新技能观出发的教学设想

写字是一项真实的言语实践活动，写字技能是一种复杂的技能。如顾明远在《教育大辞典》中所说：“写字是一种视觉和动作的协调活动，包括坐、握笔及运笔的一系列动作和手部有方向的稳定的连续运动，并遵循一定的笔顺规则和结构规则。”写字需要“在视觉的主动控制和配合下才能完成。在汉字书写过程中，要以听觉记忆、字义理解和字形的清晰视觉形象作为基础”。[4]即，需要动作技能与智慧技能的双重配合。要实现写字技能的养成，势必要循序渐进，有步骤，有方法。古代识字教育注重分进合击，先识字后写字，识“三百千”，写“上大人，丘乙己”，后识写开始合流，进行阅读与属对训练。属对就是对对子，作用是给习字演文打配合，让学生了解字的虚实死活，有掌握四声之用。张志公评价：“属对是一种实际的语音、语汇的训练和语法训练，同时包含修辞训练和逻辑训练的因素。可以说，是一种综合的语文基础训练。”[5]属对实质上就是全面掌握字的一种方法，从写字过渡到写作的方式。古代识字教育遵循了汉字的特质以及学习汉语的规律，对从写字的动作要领掌握到字音形义联系自动化的训练有借鉴意义。合流前的写字是较为纯粹的动作技能，但是合流之后的写字就开始与识字结合在一起，呈现出智慧技能与动作技能的交织，整体较为符合写字技能的养成过程。

据此，我们可以综合传统经验与写字知识属性设计教学。为了习得写字能力，学生需要掌握从写字行为规范到音形义到语法的多重知识。这些知识不可能一次性“塞”给学生，教师应遵循循序渐进的教学原则，授予学生。由从易到难、从简单到复杂的学习规律出发，教师可以选择先从写字动作技能养成到智慧技能习得过渡。皮亚杰的认知理论认为，儿童最初对外界的感知与思维来自吮吸、抓握等动作，也就是说认知来自行动。皮连生先生认为，许多认知领域的学习都是以动作技能为条件的，语文“写中的写字技能也主要是动作技能”。[3]因而，在写字教学中，教师可先授以写字行为规范以及书写简单笔画，使涉及写字的肌肉协调，再配合动作要领的练习，按照从横竖学起，先是独体字，然后是独体字化成的偏旁、部首，再是不同结构的字的顺序，总结字的结构、写字笔顺规律，要求学生掌握书写规则。学生书写特定的字与句子(可以无意义)既规范、整洁，又具备一定速度之后，教师再让学生将写字与识字融合，辨读字音、讲解字义后书写汉字，直至将汉字融入句子。

概而言之，识字与写字最好分开教学。对于写字来说，学生先学好规范与协调好动作后，教师再进行音形义的结合，让学生掌握和运用书写规律，这样效果会更好。