“生活化课程”的理论思考与实践探索

【摘 要】回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童是生活化课程的本质。以“儿童发展”为核心的生活化课程“重视自然对儿童的积极影响”，鼓励“运用自然、本真的方式引导儿童学习”，帮助他们认识自己，理解他人，让儿童“按照自己的节奏呼吸与思考”，并建立起内在的秩序感。生活化课程以培育完整的儿童为导向，认为儿童是主动的学习者，每个儿童都有自己学习的方式。对于儿童来说，他们生活本来的样子就是流畅的、自然的。我们希望在这套课程里，能够看到儿童、看到游戏、看到文化。

【关键词】生活化课程 回归 儿童发展

近几年，关于幼儿园课程改革的呼声越来越高。目前，幼儿园课程改革主要集中在以下两个方面：第一，改变儿童在人们心中的形象。在传统的儿童研究中，儿童总是被当作消极的研究对象，成人用自己的视角去理解、解释儿童的思想与行为。但今天的教育需要我们将视角转向儿童，不仅要以儿童的视角看待发展，也要以更加深邃的目光审视儿童在人类社会发展中的特殊地位。第二，重新审视什么是适宜儿童发展的课程。“在知识取向的课程中，儿童是‘不在场的，他们的需要、兴趣与意愿，他们的生活、文化与世界，在科学、客观的知识面前显得如此卑微和低下。”“在这样的课程里，儿童与知识，儿童与课程是割裂的，知识与课程是外在于儿童，外在于儿童的生活，外在于儿童的世界的。”[1]

中华女子学院附属实验幼儿园自建园伊始，就将课程探索视为幼儿园发展的核心。我们深知，影响一所教育机构办学水平高低的关键是办学者秉承的教育观与课程观。如何建构以儿童发展为核心的课程，是我们建园初期就确立的课程改革方向。经过十余年的实践摸索，我们创建了一套以儿童为核心，以自然主义和中国传统文化为线索的生活化课程体系。

一、关注儿童生活经验

儿童的生活经验是幼儿园课程改革的发端。生活化课程改革，从我们重视儿童的生活经验开始。在这个阶段，我们通过观察儿童的兴趣、倾听儿童的心声、记录儿童的想法来了解儿童，并不断调整活动目标、内容、形式，生成适宜儿童学习的主题活动。在这一阶段，我们创设了“畅游日”活动，意思是孩子们自由自在畅快游戏的日子，并确定为每周五为幼儿园的“畅游日”。“畅游日”的探索过程也为日后“生活化课程”形成的基本路径奠定了基础，即倾听与还原、回应与记录、结构化、提取主题与生成

课程[2]。

二、借助文化，扩展生活化课程的内涵

本阶段，生活化课程从外在的追随儿童，慢慢地走向了內里的文化。课程源于当下，又试图借助文化的张力扩展课程的结构与内涵，之后再度回归儿童……在这样的路径中，儿童的学习也越来越深入。

对于儿童来说，他们生活本来的样子就是流畅的、自然的。我们希望在这套课程里，能够看到儿童、看到游戏、看到文化。在确定了课程的基本结构与框架后，我们尝试沿着文化的脉络，将儿童学习与生活的轨迹按照四季变化有序地铺陈开来，让课程线索与民族文化基因中的一些元素吻合起来，以期唤起每个人内心深处的温暖与感动。

这一阶段，我们将构建丰富与饱满的儿童精神世界视为探索的主要目标，并将其视为儿童发展的核心。

对儿童来说，文化既是他们内部经验的构成部分，也是他们精神世界中内在的渴求与需要。我们试图从人类发展的长河中凝练出能够凸显人类内在的文化精神，把“精神”当作真实的、本质存在的认识作为课程的内核。课程主题将季节的变化与传统文化有机结合，形成了以“春生、夏长、秋收、冬藏”为基本脉络的课程形态。春天，是儿童的阅读月，也是他们的健康成长月;夏天，是儿童发现、探索自然的季节可以在园内模拟丛林环境让孩子们去学习与探索;秋天，是丰收的季节，孩子们满怀憧憬，将大自然的馈赠请进教室内，让孩子们完成艺术的创作;冬天，北方大地封冻，归于沉寂，孩子们却可以在室内热火朝天地开启美食文化之旅，感受中国人生活的智慧。

可以看出，生活化课程的主题线索与农耕文化中人们的生活轨迹一脉相承。至此，生活化课程确定了一个基本发展方向，以“儿童发展”为核心，与自然、社会、家庭紧密联结，形成一套具有宽阔视角的叙事课程体系。

三、生活化课程的本质

任何先进的教育理论如果不回归到本源与现实，就无法显示其应有的生命力。回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童是生活化课程的本质，这一本质既是对自然主义教育观和传统文化的全新认识与理解，也是一种新的解读与创造。自然主义教育观至今依然是儿童教育最伟大的人性论和价值诉求[3]。我们的生活化课程“重视自然对儿童的积极影响”，鼓励“运用自然、本真的方式引导儿童学习”，“让幼儿园里的人、事、物都回归到原本就有的自然的样子，形成一个和谐的气场，共同影响儿童发展”。这个认识既与卢梭的自然主义教育观一脉相承，同时也是对传统文化的继承与回归。

回归自然是指，儿童是自然之子，自然是他们赖以生存与发展的重要环境，也是构成教育的关键元素，更是他们未来获得幸福感的重要源泉。回归传统是指生活化课程要依托传统文化。几千年来，中华文化的根系一直在农业文化里游走。我们强调，生活化课程不仅要考虑在儿童生活的环境中体现出自然的本来面目，还要考虑人类生命的早期是如何和自然相处的。回归生活是指，课程的设置要基于儿童当下的生活，这符合他们对世界的好奇，也呼应了孩子们探究世界的小步伐的生活特性。

四、生活化课程追求儿童的全面发展

在与儿童相处的过程中，我们发现，儿童具有很多成人不具备的特性，他们的精神世界与心灵世界比成人更宽广、丰富，有“万物皆备于我”的大情怀。在他们眼里，任何东西都是有灵性的。因此，我们可以从儿童的精神世界出发，用他们的方式了解世界，最终达到使儿童的整个生命得以发展。

我们认为，儿童的发展应包含“身、心、灵”三个层面。“身”的发展不仅仅是指身体的发展，也包含着认知的发展，因为大脑也是身体的重要器官。“心”的发展是指超越了当下的认知，更直接地感受问题，同时伴有哲学的思考的过程。儿童的心灵丰富程度远超越成年人。所以在教育中，我们会特别注重谈心灵的感受性、丰富性。课程实施过程中，我们总在问孩子：“你的感受是怎样的？”“灵”的发展通常被我们所忽略。儿童“灵”的表现方式比成人的更为丰富。他们总能感受到一些成人无法意识到的东西，直达事物的本质，然后用清晰的语言表达出来。一个教育工作者对儿童精神与心灵的认识，一定程度上决定了课程的高度和深度。

儿童的心灵世界总是能“乘物以游心”，想象力给他们的生活带来了无穷的魅力，所以他们的语言、思想和灵性特别能够打动成人。生活化课程引导着儿童将目光投向心灵，学会向内探寻。这样不仅能够学会不再受外界纷扰，内心稳定，寻找与体验出自己创造的“心灵美境”，也能建立起一个依随自己内心创造出的崭新的外部环境。

五、生活化课程的价值诉求

生活化课程追求的目标是帮助儿童获得各种经验。这个经验不仅要认识外部世界，还要通过自己的学习和探索，认识自我以及与世界的联结。

我们要帮助儿童完成三个联结：儿童和自然联结、和家庭联结、和自我联结。只有课程资源中蕴藏了三个联结，课程内容才是具有学习意义、学习价值和文化质感。反过来，这“三个联结”是生活化课程有效与否的重要试金石。当我们把生活化课程资源的界定从儿童的角度和文化高度结合时，生活化课程也被赋予了新的意义。

一所幼儿园选择什么样的课程资源，取决于幼儿园的文化价值取向，当生活化课程将课程资源定义为文化性的再现时，这也决定了我们从事的是一个非常有文化质感的工作。我们的课程不仅呈现出了深厚的文化感，也总是能够超越当下，将目光投向

远方。

六、生活化课程对儿童的再认识

生活化课程通过还原儿童本真的生活，帮助他们认识自己，理解他人。生活化课程引导儿童“按照自己的节奏呼吸与思考”，帮助他们建立内在的秩序感，这也会给他们的内心带来极大的安全感与满足感。

1.儿童发展是一个整体

生活化课程的价值理念是将儿童看成一个完整的人。因为儿童在生活化课程的学习里，和他们的生活非常接近，无时无刻不体现着学习与思考的整体性与完整性。持续性分享思维被视为儿童创造性和批判性思维的重要部分，这是儿童成为完整人格的重要条件。在生活化课程里，我们使儿童的思维始终处在一种持续性的分享过程中。孩子们每天都有大量的时间进行讨论，完成解决问题、阐明概念、扩展认识的学习全过程。

从哲学意义上来讲，儿童的整体生活、游戏和对世界及自己的思考是紧密结合在一起的，哲学上称之为混沌之美。而成人只有在哲学思考时才能回到本源，用经验重构对世界的认知。只有当我们渐渐老去的时候，生命的整体感才会伴随着豁达再次呈现。而儿童，则无时无刻不在体现出思考与学习的整体性和完整性。

所谓儿童立场，本质上就是儿童哲学观的再现。我们在研究儿童的时候，总是喜欢将儿童看成是一个不断成熟的个体，而忽略了儿童是独立的个体以及童年的特殊文化价值。儿童的学习与发展脫离不了文化，他们既是文化的传承者，也应是文化的创造者。

2.儿童是主动的学习者

儿童是有学习能力的，也应该是具有“自由意志”的生命体。自由意志意味着他们在和另一个人相处时，生命的能量是不被控制与限制的，还意味着他们能够选择用自己的方式学习和游戏。幼儿园应是儿童获得尊重的最佳场所。他们也应该随时感受到那种流动的爱意，这份爱意来自自然，也来自教师[4]56。

儿童是怎么学习的？儿童的“奔跑”“挖掘”“争吵”，甚至“你推我搡”，都充满着学习的意味。当儿童沉醉在一个事物中的时候，就开始有了属于自己的学习。心理学家把这个学习过程称为“flow”。当我们对儿童了解得越多，越能看到儿童的学习方式的独特性。

3.每个儿童都有自己学习的方式

很多人都期待儿童在同一学习过程中能够达到同样的学习结果。这是一个非常不切合实际的期待。每一个儿童建构学习的方式是不一样的。儿童的学习是要有情感介入的，情感的介入对他们来讲，起到了学习催化剂作用。在幼儿园里，教师是儿童学习的陪伴者。所以，课程中，教师总在和孩子们交流，你看到了什么？听到了什么？你的感受是什么？只有对每一个孩子深度的倾听、陪伴与接纳，才能产出高质量的教育结果。

依托生活化课程，教师们也得以走上全新的自我成长之路，这并不是一件容易的事，这是一个要求教师人格完全打开的过程。只有如此，教师才能和儿童共同成长，同频对话。生活化课程的实施过程，也是一个教师不断自我追寻、自我成长的过程[4]92。总之，当教师们在生活化课程中学会了用欣赏的眼睛观察儿童，用耐心的态度倾听儿童的心声，一个个鲜活生命的思想都会给人带来感动与惊喜。当教师们和儿童面对面时，感受到的是他们有温度的思想，生动而鲜明。他们可以如此清晰地触摸儿童的内心世界，这是幸运，也是责任。

生活化课程也构建了新型的家园合作模式。在课程中，家长需要不断地运用自身优势参与到课程中与孩子互动。作为课程资源的重要贡献者，他们的参与不仅让课程拥有了更丰富的内涵，也可以真实地感觉到孩子作为有灵性生命的存在。我们看到，当联结感完成的时候，父母开始反思、调整自己的教育行为，也在自我完善的道路上迈出了重要的一步[5]。

直到今天，我们仍在思考“中国学前教育的出发点到底在哪里”。我们深知，儿童教育从来都和文化有关，因此，课程必须回归到中国人自己的传统文化中去，让儿童通过可感知、可体验的学习活动，完成其个体的文化化。按照中国哲学的传统，教育的功用不在于增加知识，而在于人格和精神境界的自我提升、自我完善。中国的学前教育很长时间都是在向西方学习。而我们想建立一套适合中国儿童发展的、有中国文化根基的课程体系。目前，这套记录儿童学习与生活的课程《幼儿园生活化课程—回归传统、自然与本真》已经由北京师范大学出版社出版发行。我们确信，这套带有中国文化印记的本土化课程也能为我们回答，教育“应培养什么样的中国儿童”的问题[6]。

参考文献

[1] 蒋雅俊.儿童、经验与课程[M].北京：人民教育出版社，2015.

[2] 胡华.回归儿童生活： 幼儿园课程建构的本质[J].甘肃社会科学，2019（5）： 230-236.

[3] 满忠坤.论“童年的秘密”的教育学意蕴及其早期教育启示[J].中国教育学刊，2018（5） ： 24-30.

[4] 胡华.给童年留白[M].北京：接力出版社，2017.

[5] 胡华.“共同成长”应成为生活化课程的愿景目标[EB/OL].https：//mp.weixin.qq.com/s/IK26h0q3SwyIV9uoX9Xf-g.2018-10-26.

[6] 纪秀君.一所幼儿园用中国哲思回答—我们要培养什么样的中国儿童[N].中国教育报.学前周刊，2017-1-15（1）.

（作者系中华女子学院附属实验幼儿园园长）

责任编辑：高珊

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