我国高校本科教学改革的审视与现代化治理路径
——基于20余年来改革历程与治理模式的分析

张继明

(1. 山东师范大学 教育学部， 山东 济南 250014； 2. 济南大学 高等教育研究院， 山东 济南 250022)

质量是高等教育永恒的主题。1998年联合国教科文组织首届世界高等教育大会向全球昭告：“21世纪将是更加注重质量的世纪，由数量向质量的转移，标志着一个时代的结束和另一个时代的开始。”[1]对于我国来说，1999年高校大规模扩招亦使得高等教育质量问题受到空前关注，在高等教育大众化持续推进的过程中，国家逐步确立了由规模扩张向质量提升转变的高等教育发展战略，高校本科教学改革随之成为高等教育质量发展战略的主要内容。当前，我国高等教育处于推进和实现内涵式发展的新阶段，其根本要求即提升人才培养质量，尤其是在建设一流本科教育的语境下，深化本科教学改革、探索创新型人才培养新模式的要求就更加明确。而审视20余年来我国高校本科教学改革，以此为基点探寻高校教学治理现代化的建设进路，以保障本科教学创新、促进一流本科教育建设，就有着重大意义。

一、 高校本科教学改革的主要举措

高校扩招所产生的规模与质量的矛盾是我国实施高等教育质量发展战略的一个“触点”，其反映的是知识经济发展对创新型人才的需求和社会主义强国建设对提高教育质量的要求。高校本科教学是高素质人才培养的基础，其改革和创新必然成为高等教育质量发展战略的核心，是国家和高校的共同责任。20余年来，我国高校本科教学改革主要采取了以下几个方面的举措。

(一) 启动质量建设并构建保障体系

21世纪初期，我国高等教育逐步进入以质量建设为核心的新时期。2001年教育部出台《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，要求加强教学研究，改革教学内容和方法，从而开启本科教学质量建设新阶段。2004年国务院批转的《2003—2007年教育振兴行动计划》(以下简称《教育振兴行动计划》)提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”，本科教学改革进入实质性阶段。为此，2007年教育部和财政部联合出台《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，要求在专业认证与综合改革、课程与教材建设等方面加大投入，为本科教学改革提供了更加明确的实践指导。而质量保障是推进教育质量工程的关键环节，《教育振兴行动计划》提出健全高校教学质量保障体系、实行以5年为一周期的全国高校教学质量评估制度后，我国高校本科教学改革进入以评估为主要手段的质量保障阶段。随着学科评估、本科教学质量报告、专业认证与评估、教学基本状态数据监测等质量保障举措陆续实施，“五位一体”的高校本科教学评估制度(1)“五位一体”的高校本科教学评估制度是包括高校自我评估、教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估在内的高等教育教学评估制度。逐步建立起来。其中，审核评估与合格评估是院校评估的两种基本形式，截至2018年底，630多所高校接受了审核评估[2]；截至2019年6月，415所高校接受了合格评估[3]。2016年我国加入《华盛顿协议》，高等工程教育专业认证与国际接轨，这进一步提高了高校教学评估的国际化水平。在质量发展战略的实施中，第三方机构积极进行学科、教学质量的评估、排名，促进了教学质量保障模式的多样化。评估标准建设是建立教学评估体系的重要工作内容，为此教育部发布《工程教育专业认证标准》《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》等，确立了本科教学评估的基准与方向。以评估为中心的质量建设模式塑造了我国高校“以评促建、以评促改”的教学生态。

(二) 确立创新型人才培养目标

高校教学改革以人才培养目标为导向，创新型人才培养目标的提出为之指明了方向。1999年《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》即明确提出高校要培养学生的创新能力、实践能力和创业精神，但实际上在进入高等教育大众化后，随着质量问题的凸显，高校才真正确立创新型人才培养的目标定位。因而从学界来看，创新型人才培养约从2006年开始成为一个广为讨论的话题，当时的同济大学党委书记周家伦提出大学应重视素质教育、培养创新型人才[4]，北京师范大学等高校则开始在实践中探索创新型人才培养模式改革[5]。2009年，国家启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”，遴选优秀生源，聘请海内外高水平专家为其授课，以培养基础学科领域拔尖创新人才。于2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和于2012年发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》(以下简称“高教30条”)都提出要加强拔尖创新人才培养。其中，“高教30条”还就巩固本科教学中心地位、完善人才培养质量标准、优化学科专业等问题提出了指导意见。在国家政策的推动下，培养创新型人才逐渐成为高校教学的普遍目标，本科教学改革随之进入追求教学卓越的深化期。2018年，教育部等六部门发布《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》，提出促进学科交叉、科教融合，探索书院制模式，引导学生进行自主、深度学习，并且将实施范围扩展到哲学、经济学、历史学等人文社会科学领域，这进一步凸显了创新型人才培养在国家人才战略中的重要地位。当前，各高校以创新型人才培养为目标积极探索教学组织形式、教学方法、课程等方面的改革。

(三) 实施创新创业教育

在创新型人才培养模式改革中，除了培养精英人才外，促进大学生就业也是高校教学改革的重要目标，就业质量始终是高校教学评估的重要指标。客观来说，在就业压力下，提高就业能力和创业能力也是学生的普遍诉求。因此，创新创业教育成为我国高校本科教学改革的重要战略举措。创新创业教育强调学生职业能力的培育，使得创新型人才培养具有更加明确的实践指向。虽然教育部在2010年就出台了《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，但2015年李克强总理在政府工作报告中提出“大众创业、万众创新”后，高校才真正进入创新创业教育时代。2015年5月，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，要求高校坚持创新引领创业、创业带动就业，加强创业课程建设，构建科教融合、校企合作的协同育人模式。其后，教育部组织了“互联网+”大学生创新创业大赛，设立了全国深化创新创业教育改革示范高校项目、国家级大学生创新创业训练计划等一系列高校创新创业教育项目。教育部办公厅发布的《关于做好深化创新创业教育改革示范高校2019年度建设工作的通知》还要求打造创新创业线上“金课”。迄今，大部分高校都建立了创业学院，设置了创业课程，并通过学分转化机制、弹性学制等制度改革深入推进创新创业教育。

(四) 运用现代教育技术

在高校积极探索优质课程建设和教学改革的过程中，互联网、移动通信、大数据等新科技有力推动了高校本科教学创新，其中一个比较典型的例子就是慕课。从国际慕课资源的引进和本土慕课资源的开发，到越来越多的高校主动将慕课纳入正式课程体系，再到大学生积极参与慕课课程学习，慕课的推广和应用大大拓展了高校的课程资源，促进了课程的多样化。数据显示，目前我国上线慕课数量达到5 000门，选学人次突破7 000万，“高校慕课总量、参与开课学校数量、学习人数均处于世界领先地位”[6]。慕课促使教师主动改进教学方法，微课、移动教学、混合教学等新的教学理念、教学方式及课堂组织形式开始被引入教学过程。此外，借助大数据技术，高校一方面更准确地把握劳动力市场的变化趋势，从而及时调整专业与课程设置，另一方面还通过数据挖掘更好地了解学生学习需要，依此进行教学改革，为学生提供更精准、优质的学业服务。随着人工智能的发展，教学资源的深度开发及其开放共享、基于学习分析技术的学生学习服务、学习环境的技术与功能升级、基于大数据思维的教学管理流程再造等，也正推动着高校人才培养体系的创新[7]。2019年9月，教育部印发《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，要求高校积极探索智能教育新形态，推动课堂教学革命。这将进一步激励高校将智能教育技术融入人才培养过程，加快培养创新型人才，以适应新时代对人才的要求。

(五) 发挥立德树人的价值引领作用

高校的人才培养最终要服务于国家建设事业，因而需要遵循一定的价值指向，以确保高校在教学中秉持国家意识和社会使命。党的十八大提出，把立德树人作为教育根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。立德树人强化了以德为先、促进学生德智体美劳全面发展的教学观，凸显了中国特色社会主义教育的本质特征，为高校教学改革明确了价值指向。在立德树人的指引下，创新思想政治教学成为新时代高校教学改革的重要内容，具体包括加强社会主义核心价值观教育、促进“思政课程”与“课程思政”结合、实施“新时代高校思想政治理论课创优行动”、加强高校思想政治理论课教师队伍建设等。2019年初，教育部在年度工作重点中提出要加强高校劳动教育，建设多元化的劳动教育课程体系。2019年4月，教育部印发《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》，要求推进美育教学改革，促进高校美育与德育、智育、体育和劳动教育相融合，与各学科专业教学、社会实践和创新创业教育相结合。2019年11月，中共中央、国务院印发《新时代爱国主义教育实施纲要》，提出高校要将爱国主义教育与哲学社会科学相关专业课程有机结合。由此，立德树人作为高校人才培养的根本使命，其内涵不断得以丰富和完善；立德树人作为高校本科教学的核心价值，引导本科教学沿着正确方向不断深化改革。

综上，20余年来我国高校以质量提升为主线，持续探索本科教学改革，人才培养体系逐渐完善。当前，在“双一流”建设背景下，我国高等教育发展进入新时代，一流本科教育作为一流大学的重要基础和重要特征，被纳入国家、地方和高校的“双一流”建设规划[8]。为加快一流本科建设，教育部启动一流本科专业建设“双万计划”、一流本科课程建设等，专业与课程建设在本科教学创新中的关键作用进一步凸显。建设一流本科教育的新任务不仅进一步确立了本科教学改革在高等教育内涵式发展中的中心地位，增强了高校实施本科教学质量战略的使命感，强化了研究型大学的本科教学责任，也对地方政府加大高校教学投入和统筹管理力度、激励地方高校深化本科教学改革产生了广泛的动员作用，从而为我国高校本科教学的持续变革提供了巨大的推动和保障力量。

二、 高校本科教学观的演变及其科学化趋向

本科教学观即人们对本科教学的目标、功能、价值、方式等问题的综合认识。本科教学曾是我国高校办学工作的中心，但后来其中心地位不断弱化。本科教学在高校中没有得到应有重视，这不利于本科教学质量的提升，因而使本科教学在高校办学工作中重获中心地位成为改革的重要目标。在这一进程中，人才培养的目标定位也处于不断探索中，科学确定人才培养目标是一流本科教育建设中待解决的首要问题。总体上，20余年来我国高校本科教学经历着一个因势而新、不断走向科学化的过程。

(一) 本科教学重回高校办学工作的中心

中华人民共和国成立以来，国家对高校的职责定位主要是人才培养。1950年教育部颁布的《高等学校暂行规程》规定，高校的宗旨是“以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平，掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的高级建设人才”。而且在较长时期内，大部分高校以本专科教育为主，直到改革开放前，研究生教育都维持在较小规模[9]，以至于1987年原国家教委针对研究生教育较薄弱的情况制定了第二学位制度，以满足国家建设对高层次人才的需求。

但在长期的改革发展中，由于受多重因素的冲击，高校本科教学的中心地位不断弱化。其一，重科研轻教学导向使科研挤占了本科教学的核心位置。随着科技的作用日益彰显，科研逐渐在高校中占据了核心地位。进入高等教育大众化之后，高校对资源的竞争日益激烈，由于科研更有利于高校获得竞争性资源和评估排位优势，高校教学职责因而不断被弱化。随着“五位一体”高校教学质量保障体系的建立，高校教学的中心地位有所增强，但具有明显科研导向的学科评估、高校排名以及绩效管理等仍使轻视教学的弊病难以革除。其二，学术资本化弱化了本科教学应有的地位。社会服务是高校的重要职能之一，高校的知识价值通过社会服务得以更充分地释放。但在高校对社会资源的依赖性空前增强的背景下，高校越来越多地通过学术资本转化来增加办学资源，技术研发、成果转让、产业孵化、智力投资等办学行为的意义空前凸显[10]。尤其是在道德约束缺失背景下学术资本主义的泛起，导致高校陷入功利主义的泥沼[11]，这进一步弱化了本科教学的应有地位。其三，地方高校普遍存在重研究生教育、轻本科教育的办学导向。近年来，研究生教育备受重视，其招生规模持续扩大，教学投入持续增加。扩大研究生规模甚至成为研究型大学评价的重要标准，如在王战军团队研制的“中国研究型大学评价指标体系”中，“全日制在校研究生与本科生的比例”就是一个重要指标，且该指标的“门槛值”被定为0.5，即研究型大学的全日制在校研究生与本科生的比例至少要达到1∶2的标准[12]。在此背景下，地方高校普遍追求研究生学位授予权，力图增加研究生学位授权点，以研究生教育的发展为导向，这在很大程度上弱化了本科教学的中心地位。

党的十八大明确提出立德树人是教育的根本任务后，人们对高校本科教学的地位问题进行了反思[13]。2016年10月，教育部党组书记、部长陈宝生在武汉高校工作座谈会上提出，高校办学要回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想，特别指出教育的基本功能是教书育人[14]。可以说，“四个回归”的本质就是重塑教学工作在高校工作中的中心地位。2018年6月，在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，陈宝生再次强调：“本科教育是高等教育的立命之本、发展之本，要坚持以本为本，加强一流本科教育”。这是改革开放以来教育部首次召开的专门研究部署本科教育的会议，传递了一个极其清晰的信号，即本科教育是大学的“根”和“本”[15]，本科教学由此获得重回高校办学工作中心的重要契机。在该次会议上，150所高校联合发布《一流本科教育宣言》，宣称“把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位”，促使本科教学回归中心地位成为共识，这是本科教学真正在实践中得到重视和发展的必备前提。其后，教育部启动一流本科专业、一流本科课程建设，切实推动“以本为本”付诸实践。本科教学中心地位逐渐被恢复，这是高校教育本性的回归，是高校强化本科教学改革的认识论基础，也意味着高校本科教学及其改革逐渐走上科学化的道路。

(二) 高校人才培养目标走向综合化

中华人民共和国成立以来，我国逐步建立起以专业教育为基础的高等教育体系。《高等学校暂行规程》明确规定，高校要适应国家建设需要，“培养通晓基本理论并能实际运用的专门人才”。1952年院系调整的基本做法就是拆分综合大学，建立行业院校，培养专门人才。在理论上，高等教育也被界定为建立在普通教育基础之上、以培养高级专门人才为目标的专业教育[16]。在较长时期内，专业教育都是人才培养的主要方式，但其曾在计划经济体制下出现“过度化”倾向。过度专业教育悖逆了高等教育规律和大学逻辑，影响了高校人才培养质量，人们开始反思过度专业教育的弊端。

在此背景下，以科学化原则为指导改造传统专业教育就成为高校教学改革的重要内容[17]，主要包括以下几个方面。一是培养“宽口径、厚基础”的复合型人才。为克服过度专业教育导致的人才能力单一弊端，北京大学、山东理工大学等高校尝试按文理大类招生并进行培养，根据“宽口径、厚基础”的人才培养理念实施教学改革。此外，推广选课制、扩大学生选修课程的范围、实施主辅修专业与双学位制度以及允许学生转专业等，都是纠正过度专业教育、完善学生知识与能力结构的重要举措。二是实施通识教育，强化文化素质教育。通识教育是在工业革命以来高等教育专业化问题日益严重的背景下形成的教育理念[18]，是我国纠正传统专业教育的重要方式。北京大学、清华大学、中山大学等纷纷创新教学组织形式，成立元培学院、新雅书院、博雅学院等新型人才培养单位，探索实施以“全人”培养为导向的通识教育。同时，高校在国家政策的指引下积极探索文化素质教育，以解决高等教育过分专业化造成的学生思维窄化及人文素质较薄弱等问题，是富有本土特色的通识教育[19]。三是优化学科和专业结构，培育学生核心素养。本科教学改革通过跨学科、交叉学科建设打通学科、院系壁垒，或者通过设置综合型专业，如北京大学、山东大学设置的政治、经济与哲学(Philosophy，Politics and Economics, PPE)专业，整合不同学科和组织资源，促使学生建立起合理的知识与能力结构，形成核心素养。教育部于2020年初发布的《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》强调要探索学科交叉和科教协同育人，以培养国家重大战略领域后备人才，这也反映了优化学科结构在卓越人才培养中的基础作用。四是实施全面发展教育，强调“立德”为先。质量多元、标准多元、价值多元等多元化思潮在一定程度上导致大学生核心价值观的淡化；同时在创新创业教育探索中，很多高校在实践着以提升学生就业力为导向的“创业教育”[20]，带来了人的工具化的风险。因此，党的十八大、十九大以及2018年全国教育大会都提出教育应以立德树人为使命，培养德智体美或德智体美劳全面发展的社会主义建设者，“立德”在人才培养中的首要地位得到强化。

在对专业化高等教育的改造中，本科教学模式明显经历了一个由知识本位到能力本位再到强调综合发展的过程，这也反映了高校人才培养目标的变化。知识本位是我国高校人才培养的传统取向，对知识本位教学模式的批判是后续教学改革建立新的认识论的基础。随着高等教育大众化的深入，以培养学生实践能力、职业能力为导向的能力本位成为高校教学的重要取向，高校通过构建校外实践教学基地、校企合作等方式与社会合作育人，成为能力本位教学模式的突出特征。但教育教学片面强调技能训练也在一定程度上导致人的素质结构失衡[21]，不利于人的可持续发展。而创新型人才培养目标的提出使得培养学生多元核心素养成为高校人才培养的方向[22]，学科在育人中的本体性价值随之复归，跨学科、多学科协同育人成为高校人才培养的重要途径。在立德树人的引领下，全面发展教育的实施则进一步推进了高校人才培养目标的综合化。概括而言，高校本科教学的根本任务在于培养人才，因此科学育人是我国高校本科教学改革的本质追求，未来我国高校本科教学改革应立足科学的人才培养定位，培养以全面和谐发展的基本素养为基础、以创新创业为职业和专业发展原动力、以社会主义核心价值观为人生导引的社会主义建设者与接班人。

三、目前高校教学治理模式对本科教学改革的掣肘

本科教学及其改革是一个系统工程，包含高校内外各级教学治理体系和以师生为中心的教学实践体系。政府的制度规范、资源投入、质量工程、教学评估以及高校内部教学督导、学生评教等治理手段，都只有转化为教学主体的教学实践，才能实现其治理效能。但有效教学的实现也离不开教学治理的支撑与保障，推进教学治理的现代化建设是一流本科教学体系建设的重要内容[23]。20余年来，政府不断推进本科教学改革，已逐步建立起一套相对完善的高校教学治理体系。然而不容否认的是，高校教学治理在制度设计及其实践中还存在着一些问题，如强制性制度变迁对教学自由形成了一些限制，在一定程度上束缚着教学创新[24]。从现实来看，我国高等教育质量也还存在着诸多短板，尚有较大提升空间[25]。因此，我们需要在对当前高校教学治理模式进行诊断的基础上建立现代化教学治理体系，以持续推进本科教学改革，优化教学实践体系。

(一) 高校缺乏教学自主权

高校教学自主是其发挥主动性和创造性，深化教学改革，提高教学质量的前提。《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高等教育法》)规定，高校有权制定招生方案，自主调节系科招生比例，自主调整学科、专业，自主制定教学计划等，但现实中高校的自主权并不充分。以招生权为例，一项基于14个国家和地区高校招生制度的调查研究表明，我国内地高校在本科招生中的自主权较为有限，成为高校提升人才培养质量的掣肘[26]。此外，高校缺乏学科和专业建设自主权，这既不利于高校依据社会需求及时优化教学内容，也不利于激发学生的学习兴趣。所以，虽然政府在职能转变过程中逐步改变了绝对集中的高校教学管控模式，并通过实施“管办评分离”及“放管服”改革等强化了政府的宏观指导和服务功能，但受体制、文化传统等诸多因素的影响，高校与政府的关系仍有待优化。与部属高校相比，地方高校的自主权受到地方政府的更多限制[27]。此外，如前文所述，政府通过实施质量工程、改革项目、绩效评估等方式对高校进行治理，强化高校的质量责任和效率意识，反映了新的治理思维。但是，顶层决策及其实施机制还需要进一步优化和科学设计，以避免政府过于密集地介入高校治理，从而引发管理主义、形式主义的质疑[28]，导致高校陷入被动执行的困境，甚至弱化其自主性和创造性。

(二) 教学评估体系有待进一步完善

高校教学评估是主要的教学质量保障措施，我国已建立相对完整的高校教学评估体系，但其仍有较大改进空间。其一，政府组织实施的评估作为高校教学评估体系的主体构成部分，其本身存在某些缺陷。如以行政权力为基础的评估的服务意识还需要进一步强化，专业化的服务能力还有待增强；政府作为顶层设计者，一般采取标准化、统一化的教学评价模式，难以兼顾高校人才培养定位及学科专业建设的多样化、个性化要求[29]；自上而下的评估往往停留于学校层面，难以深入基层课堂教学，无法触及真实教学生态，使教学主体游离于评价之外；政府组织的教学成果评估尤其是选拔性、奖励性评估，缺乏开放性。研究表明，在行政化主导的国家级教学成果奖评选中，一线教师获奖占比严重偏低[30]，这大大弱化了成果评价的激励功能，不利于建构健康的教学生态。其二，政府主导模式导致多元主体参与空间狭小。在评估中，高校不具备与政府进行充分、平等对话的权利，存在一定的被动性，这不仅使评估难以全面反映高校的真实诉求，还导致高校逐渐失去自评的主动性和质量责任意识。另外，在政府主导高校教学评估的大环境下，第三方评价主体发育迟缓，难以参与主流的教学评估项目。而且第三方评价存在功利化、商业化倾向，评估市场秩序有待整治。评估作为教学治理的重要抓手，其存在的问题会直接影响到教学改革效益，因而亟待改进。

(三) 高校内部教学管理行政化问题突出

高校内部教学管理体系是“内环境”，其行政化的教学管理传统对本科教学创新形成了明显束缚。其一，学校管理者全面掌握着资源配置、绩效评估、人事任命、职称管理等关键权力，并以此对院系进行全面管理。院系缺乏教学自主权，专业建设、课程建设、教学质量评价等都严格遵从学校管理规定，长此以往这会导致院系失去依据社会需求及劳动力市场变化及时、有效调整人才培养模式的主动性。其二，在管理方式上，学校和院系普遍以职称晋升、利益分配来驱动教师加大教学投入，但这种外部刺激不仅难以激发教师内生动力，还易导致3种不良后果：一是形成功利化的教师文化，二是催生教师间的“零和博弈”，三是致使教师在高度竞争中产生职业倦怠。其三，高校内部管理以行政化为主导一定程度上导致教师主体性的缺失。一方面，在严格的教务管理下，尤其是在高校通过行政性教学督导和学生评教加强教师管理的背景下，教师只能被动执行教学方案和外部质量标准，教学自由与主体性严重缺失。研究表明，目前我国高校学生评教导致师生在教与学的评价中进行明显的“逆向选择”，即教师为迎合学生而降低学术标准，而学生则因课程评价能力不足或受评价心理影响而对教师作出不客观的评价，这已经危及学校整体教学质量[31]。另一方面，在绩效主义倾向下，教师往往忽视教学内涵建设，较少立足学科及学术前沿进行新课程开发，着眼于学生发展进行师生深度交流等。在行政管控模式下，教师成为僵化的“教学机器”，遑论教学创新。

四、 教学创新导向下高校本科教学治理现代化的路径探索

从高校本科教学治理的现实出发，建设现代化的高校教学治理体系，是本科教学创新的保障。在现代化治理框架下，制度创新是基础，文化治理是根本，治理能力则在最终意义上决定着治理成效。为此，下文从高校教学治理体制尤其是评价机制改革、教学文化建构及教师治理能力提升等角度探索高校本科教学治理现代化的建设路径。

(一) 深化“管办评分离”与校院两级管理体制改革

微观权力结构在根本上受制于宏观权力结构。因此，政府要严格依照《高等教育法》的规定赋权于高校，并在高校教学治理过程中切实贯彻“管办评分离”要求，深化“放管服”改革，对高校教学由实施管控转向提供宏观引导和服务，适度减少政府主导的高校教学发展项目，加强顶层设计和整体性、长效性质量治理；在此前提下落实高校的教学自主权，强化高校教学主体地位及其教学责任意识、质量意识和治理责任，并通过创新高校教学评价机制为高校行使教学自主权提供保障。在掌握教学自主权的基础上，高校应进一步优化教学权在校院两级间的配置，这在当前就是要深化校院两级管理体制改革，积极探索“学院办大学”(2)“学院办大学”反映了大学管理层与学院一级教学科研单位间组织关系的调整：在传统模式下，大学掌控学院的领导班子配备、人才招聘、招生、课程与教学建设等，学院自主权极小；“学院办大学”则强调学院的办学主体地位以及大学管理层的服务性职责。的办学机制[32]，扩大院系核心自主权，推动其向知识型创业组织转变，增强其自主发展能力和创新创业能力，并在此过程中推进教学创新，提高教学质量。值得强调的是，学校也应严格遵循“放管服”改革要求，一方面主动放权，另一方面强化服务意识，积极探索建立服务型行政管理模式，为院系教学和师生发展提供服务。院系教学自主的另一层含义是教师教学自主，为此校院两级管理者应在学术本位理念引导下，以保障教师教学自主权为导向，通过优化职称评聘机制、资源配置机制、薪酬调节机制、督导评价机制等，为教师参与教学治理、主导课程教学提供制度保障。从本质上讲，校院两级教学自主权的价值最终反映在教师的有效教学上，即服务于教师教学自主及其教学质量的提高。

(二) 建立科学化、专业化的教学评价体系

一是政府要调整其在评估中的角色与职能，优化评估方式。这包括适当降低评估密度，整合不同类型评估，推行综合性评估，减轻高校迎评压力，如目前江苏省率先开展普通高校综合考核，把许多单项考核集中起来，实现“一次进校、一次进行”，这被视作高等教育治理的新探索[33]；加大认证性评估和审核评估力度，推进高校教学基础设施建设，促进高校依据人才培养定位探索特色教学；在减少水平评估的同时，完善教学成果选拔性评价的制度建设，适度向基层和一线教师倾斜，并加大信息公开力度，确保程序公平公正；弱化教学评价的管理功能，避免将评价结果与资源分配过度“捆绑”，强化教学评价针对高校教学真实问题的改进与服务功能；等等。二是高校须扮演好评估主体角色，健全内部教学评估体系，避免“项目式”“运动式”评估，重视对日常教学的常规性评估，并强化评估的服务属性及其诊断和指导功能。高校内部评价应将学校评价与院系评价相结合，但应坚持以院系自主组织教学评价与指导为基础，以保障评价的民主化和专业化，避免学校的行政干预对教师教学形成束缚，导致教学行为异化。三是要加强培育第三方评价机构，通过试点推广逐渐扩大第三方评价权，发挥其专业优势。在此过程中，政府需要发挥“元治理”功能，对社会评估机构进行科学认证，规范评估市场，避免商业化的侵蚀。总之，我国需要在深入教学实践、关注教学主体的前提下，建构以高校自评为基础、政府发挥“元治理”功能、第三方评价机构积极参与的科学化、专业化高校教学评价体系[34]。

(三) 建构基于自主与责任的教学文化

教师职业是以知识与美德为中心的师生交往活动，从根本上说具有文化性[35]，而创建教师发展取向的文化是激发教师创造动力的根本。培养人才是教师实现自我价值的依托，教师在人才培养过程中获得职业效能感、幸福感，进而衍生出责任感。这是教师投入教学的原动力，是区别于权力驱动和利益诱导的内生力量，而改革的关键就是唤醒教师内心被遮蔽的精神力量——一种教书育人的生命自觉和专业信仰。这也使学生在教师的召唤而非权力或技术手段的诱逼下回归课堂。这就需要构建一种以自主、自由和创造为核心价值的教学文化。高校教学的本质是知识活动，师生双方在自由探索中创造新知，并在探索和体验知识真善美的过程中实现“由科学而达致修养”。自由与创造既是知识活动的基本属性，也是其重要条件。而自由的前提是自主，故高校应保障师生在教学过程中拥有足够的自主空间，为其共同的自由探索创设条件。同时需要指出的是，在当前片面“学生中心主义”观念的影响下，教师在很大程度上成为“被监视者”，这导致师生关系和课堂生态发生异化，此时强调教师的自主性及其课堂教学主导权具有现实意义。在充分保障学生权利的基础上，高校应赋予教师自主设计教学方案、确定教学内容、选择教学组织形式及评价学生等权力，尤其是要以构建师生价值共同体、促进双方真诚深度交流为导向完善学生评教机制。在自主、自由和创造的文化中，教师在被信任中体验到尊严，其内心的职业信念会由此觉醒，并转化为对职业、学生的责任感，而且当教师获得更多教学决策权、管理权时，其责任意识也会进一步增强。

(四) 构建教师共同体和强化基层教学组织建设

教学治理要改变行政主导的传统管理模式，彰显教学主体的自主权，需经历一个各主体间相互博弈的过程。教师要充分表达权益诉求，使之有效地体现在新的制度框架中，就必须具备足够的博弈能力。而教师群体具有明显的松散性特征，本应代表学术利益的学术委员会在实际上也依附于行政权力[36]，故教师群体缺乏和行政权力进行对话、博弈的组织化空间。在此背景下，教师以共同利益为基础建立共同体，有利于扩大话语权，增强博弈能力，在一定程度上改变教学权力结构。而以教研室为载体强化基层教学组织建设，推动形成教师共同体，就具有显著意义。教研室曾是我国高校的一种基层教学组织，但20世纪90年代以来其在“高等教育系统的改造中被取消或其作用被弱化”[37]。如今，学界提出重建高校教研室，以促进教师集体学习，夯实高等教育质量建设基础[38]。此外，教研室以专业和课程为组织架构基础，以教师为建设主体，相对独立于行政管理体系，是按学术逻辑构建教师共同体的有效组织形式，能够凝聚教师智慧和力量，统一教师话语，增强教师群体诉求表达能力，可作为教师共同体参与教学治理的有效载体。充分发挥教研室的教学治理功能，需加强制度化建设，提高教师群体的自我管理水平和外部交流能力；推选具有学术影响力、人格感召力和组织领导力的带头人，形成组织凝聚力；培植合作文化，建构共同体精神，增强行动一致性。总之，以教研室等基层教学组织为载体强化教师共同体建设，增强教师的教学治理主体地位及其治理能力，是推进教学治理现代化的一个重要向度。