清单写作教学构想与实践

董蓓菲

我国作文教学属于典型的文章写作教学流派：教师在作文指导课上侧重传授写作知识，却忽视或难以帮助学生把所学的陈述性的写作知识转化为程序性知识，即具体怎么写的操作行为。百多年来，语文课程积淀了“ 放胆文”“ 由说到写”“ 读写结合”“ 例文仿写”“ 多读多写”等丰富的作文教学实践经验。但由于教学和研究的视域限于结果——学生写出一篇合格的文章，忽视写作的主体—— 个性差异的学生及其写作过程和行为实践，该流派的不足和弊端彰显无遗。如为了提高应试作文的分数而追求所谓的“文章立意”，培养了一批具有文从字顺地表达不属于自己褒贬情意能力的学生;在电脑成为文字记录首选工具的时代，造就了一个极其矛盾的群体，他们一方面在QQ 空间、微信朋友圈洋洋洒洒地写着“火星文”，享受着书面表达的无穷乐趣，另一方面却呆坐课堂，对着作文题目，畏难情绪泛滥。关注学生完成的作文而非学生的写作心理、写作过程和写作行为，是我国高中作文教学改革裹足不前的重要因素之一。

以美国为代表的过程写作教学流派，更关注学生写作的过程——写作的流程和操作的步骤，一种写作的程序性知识。由文章写作教学向过程写作教学转型是我国作文教学的必然趋势。

一、过程写作法的教学原理

美国过程写作法要求教师引导全班学生经历写作的五个阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。

1. 过程写作法的五个阶段

第一阶段是“ 预写作”，学生借助头脑风暴和讨论活动全力思考，选定一个题目并形成自己的话题。学生一旦选定题目就开始进入第二阶段“打草稿”，这时学生无须顾及表达形式或错别字等，要努力把自己的想法写下来。初稿完成后，学生根据教师和同伴的反馈进入第三阶段“ 修改”，以有效传递自己的观点和想法。第四阶段“校订”，是学生检查并修改文中存在的标点、拼写和语法问题。第五阶段是每个学生誊写、作版面设计，以各种形式如朗读、编全班作文集等“发表”自己的作文。

2. 过程写作法的教学预设

过程写作法的教学预设是：每名学生都带着丰富的个人生活经验走进课堂，若教师给予机会并触动学生的表达需求，他们总是有话题可写且能写出自己的經历和体验。在课堂上，教师是写作任务的指导者，其教学责任在于关注每个学生参与五个阶段的写作实践活动，择取教学方法和教学策略促使学生经历写作全程。该预设体现了建构主义的学习观：学生学习写作就是主动建构写作知识的意义，这种建构不可能由他人代替。如果学生在作文课上仅有倾听、理解和记忆的行为，而没有亲历实践操作，是无法建构属于自己的写作知识和能力的。

3. 过程写作法的关键技术

过程写作法对学生写作过程的管理，从教学组织形式看，主要依托合作学习小组，即采用合作学习教学策略来运作。从作文教学过程看，主要依托写作清单来管理学生的写作行为。

二、合作学习与写作清单

合作学习是一种教学组织形式，指教学上利用小组，使小组学生一起学习，并使自己和组员都达到最好的学习效果。从现象看，合作学习很像我们日常的小组讨论，但二者具有质的不同。合作学习要“ 使自己和组员都达到最好的学习效果”，必须进行合作学习小组建设。

（一）合作学习小组建设

合作学习小组建设周期，一般与学生年龄成反比。年级越低，持续时间越长;年级越高，则持续时间越短。若课堂上多学科一起运用合作学习策略，高中学生一般两周时间可以形成小组合作意识和集体荣誉感。小组建设工作包括异质分组和个人职责。

1. 异质分组

异质分组就是教师将性别、个性，对写作的态度、兴趣以及能力不同的学生，分配在同一合作学习小组中，组成三至六人的小组。一般秧田式的课堂，可采用前后四人小组。这是一个合作性的基层小组，有着稳定的小组成员。学生的角色和职责一般保持一学期的稳定性。

2. 个人职责

分组之后，教师要培养小组成员的责任感。这是学生主动参与的内驱力，也是避免出现合作学习时，有的组员包办一切，有的组员置身事外不参与的现象。四人小组可作如下角色分配并分工：主持人负责掌握小组学习的进程，分配发言的机会;记录员负责记录小组学习的结果;报告员负责小组合作学习后，向全班同学汇报小组学习结果;教练员负责教小组成员，讲解答案。其中，主持人是合作学习小组的关键人物。

3. 临时性的同质小组

我们也可以根据统编高中语文教材的单元学习任务，建立临时性的合作学习小组。如统编高一《语文》必修上册第三单元《学写文学短评》，可根据学生所选的单元内的不同诗词篇目来分组。如选写曹操《短歌行》的一组，选写白居易《琵琶行并序》的一组，选写李白《梦游天姥吟留别》的一组，选写苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的一组。这种因相同兴趣或偏好建立的小组称作“ 同质小组”，是临时性的小组，本次文学短评写作活动结束，小组就解散了。

（二）写作清单

写作清单是教师管理学生写作过程的重要媒介。所谓的写作清单就是将本次写作要求，包含写作内容、表达方法、写作策略方面的知识和要求，以清单的形式有序排列，供学生在写作全程中自检或互评。[2]写作清单是教师面向全体学生设计的本次写作活动的最低要求，通常在第一阶段“ 预写作”活动结束时发给学生，伴随学生作文活动全程：“打草稿”阶段学生可自行参照要求，“修改”阶段是学生评价、修正作文的标准，“校订”阶段可对照进行自我、同伴校对，直至分享、评价同学“发表”的作文。

1. 写作清单的构成要素

写作清单由标题、评价框“□”、条款三部分构成。“标题”点明清单所属的作文题。评价框“□”便于学生在写作全程中的自检或互评，如写完作文后一一对照清单进行核查，再填入“√”或“×”作标记。“条款”是本次写作的具体要求。教师可以给每个学生发一张写作清单，用于自评或同桌互评，也可以给每个合作学习小组发一张，以小组为单位对他人的作文进行评价。示例如下：

2. 写作清单的设计流程

写作清单是对教材单元学习任务的二次开发，旨在促进学生理解和把握写作要求，并自我监控写作行为。设计流程如下：

（1）研读

研读是指阅读理解单元学习任务中提出的写作知识和要求。统编高中语文教材在每个单元的最后设计了“单元学习任务”板块。该板块会针对本单元的学习内容提出三至四个真实情境的学习任务。有的指向作品内涵的挖掘，人文价值的探讨;有的指向作品表达艺术的鉴赏，作家风格的研究;有的延伸至课外阅读，建构阅读方法策略;有的侧重写作与主题的融合，由阅读导入表达。这些任务基本涵盖了阅读、写作、口语交际以及合作性的综合实践活动。针对写作的任务往往配有支架性的学习材料。

如高一《语文》必修上册第三单元共提出了四项单元学习任务，经过研读可以判定第三项学习任务是写作，教科书编写者还附上了《学写文学短评》的学习材料。

三、优秀的古诗词作品往往具有深刻的意蕴和独特的艺术匠心，学习欣赏时应当重点关注，细加品味。比如，曹操《短歌行》运用比兴手法和典故表述心志，陶渊明《归园田居》用白描呈现日常生活画面，李白《梦游天姥吟留别》用瑰丽的想象表现梦境，白居易《琵琶行》把抽象无形的音乐化为具体可感的形象等。从本单元选择一首诗词，就你感触最深的一点，写一则800 字左右的文学短评。

学写文学短评（有删减）

阅读文学作品时，从自己的感受出发，用简要的文字把自己对作品的理解、分析和评价写出来，就是文学短评……

写文学短评，必须对作品有深入的了解和准确的把握……

写文学短评要善于聚焦，從“小”处切入……

写文学短评主要运用叙议结合的方式……[3]

这篇短小的学习材料补充了文学短评的写作知识。

（2）提炼

在准确理解教材编写意图，明确单元写作任务的基础上，筛选并提炼本次写作的具体要求。如上例根据第三项学习任务，可提炼如下要求：从本单元三篇教读诗词、四篇自读诗词中选一首诗词，写一则800 字左右的文学短评。从支架性材料中可以提炼出文学短评的界定及体裁要求：文学短评应精要复述、介绍或引用作品内容;准确把握作品的情感、形象、思想内涵、艺术特点，并从中选择一二聚焦评论;要叙议结合。

（3）定准

同一项写作任务在不同学段的要求差异主要反映在难度上。如中小学都有写人记事的写作任务，小学五年级要求运用语言、动作、心理活动描写的方法;初中七年级要求有详有略地写几件事，且运用直接、间接抒情的方法;高一则要求选取典型事例，运用细节描写来刻画人物形象。这个度的把握通常应该以语文课程标准的“ 学段目标和内容”、教科书的单元导读、阅读篇目的表达手法和课后练习为依据。“ 定准”就是写作知识和要求在难度上的准确定位和细化。

（4）表述

清单的读者是学生，因此一般用短语或简短的陈述句式来表达，且须注意用词浅显易懂，内容具体可操作。上例第三单元文学短评的写作清单可设计如下：

高一必修上册第二单元人物描写《一个熟悉的劳动者》的写作清单可设计为：

这样的表述形式便于学生理解条款内容，也有助于学生一一对应、判断作文是否达到要求。写作清单在表述时，一般不宜用“写清楚”“写具体”这类模糊的、不具操作性的词语。

三、基于清单的写作教学实践

基于清单的写作教学旨在将写作教学的目标从学生的文章转向每一个学生参与并完成写作任务的全过程。它要求教师的教学行为从作文知识的讲授转为对全班学生写作行为的有效监控：鼓励有效合作，全程参与，运用写作知识，完成写作任务。

基于清单的写作指导课一般由四个教学环节构成：导入—阅读—合作写作—分享总结。

导入，是教师引导和激发学生的头脑风暴、发散性思维，确定写作素材。

阅读，是学生阅读纸质文本如例文，阅读数字媒介如视频，理解写作清单的内容，学习相关的写作知识。

独立写段/合作写作，是学生独立写重点段落或者以合作学习小组为单位，组内分工写段，合作成篇。

分享总结，是学生同侪合作或各合作学习小组之间合作，依据写作清单互评分享的作文，教师随机批注、总结。

基于学生的写作心理过程，借鉴美国过程写作法的清单写作教学实践，是写作教学观念、教材及教学内容、教学方法策略的一体化变革探究，也是我国写作教学由文章写作走向过程写作的一次本土化创新实践。