面向具身认知的信息技术学科教学模型设计

陈兴冶 李 曼

(1. 上海师范大学 教育学院, 上海 200234；2.上海市实验学校, 上海 200125；3.上海市实验学校附属东滩学校, 上海 202162)

一、引 言

具身认知强调身体与认知密不可分，即“身心一体”或“身心一元”观，是哲学、生物学、心理学多学科交融发展的理论成果。该理论可追溯到英国哲学家洛克的“自我理论”，认为肉体不是构成人的全部，人体内的自我察觉即为自我。在哲学领域，梅洛—庞蒂(2001)在《知觉现象学》中指出：基于格式塔心理学，可得出“身体是直觉的主体，经验源于身体，我们用我们的身体知觉世界”。该研究是具身认识理论的重大突破。在心理学领域，有学者认为人脑的镜像神经元是具身认知的生理基础，关注身体与大脑认知反应的关系是具身认知研究起点。哈洛(Harlow，1959)的恒河猴实验研究表明，人体感官对人的情绪、认知等会产生影响；萨宾(Sabine)和弗里茨(Fritz)的实验表明，身体的负面姿势或状态会影响认知(Stepper & Strack，1993)。在教育学领域，从卢梭提出的“直观教育”，到杜威提出“教育即经验”的教育思想，都体现了人在身体活动中获取经验，主张儿童与自然世界直接感知交流并获得知识，体现将经验升华成知识的教育理念。从教育的视角分析，“实践”与“创新”的根基在于使学生从知识的被动接受者成为主动建构者。因此，深入探寻具身认知理论的教育价值，既是学校课程建设的理论诉求，也是学科教学与学习变革的现实需要。

二 、具身认知研究

(一)具身认知的内在属性

具身认知具有情境性、生成性和自我—他人共同决定性的特点(李恒威等，2006)。 具身认知情境性包括认知的社会性、具体性及参与性，强调认知发生于由身体以及身体参与环境互动所构造的共同体中，学习者通过自己的身体与周围环境(物理、人文、心理等)持续相互作用(Robert et al.，1999)，进而实现认知的发展。具身认知生成性指知识不是凭空出现在心智中,而是认知者与外界交往活动中发展形成的，认知就是认知者及其实践与世界交互生成的过程(李恒威等，2006)。具身认知的自我—他人共同决定性是指认知是从自我—他人主体间动态的共同作用而涌现的。

(二)具身认知的动力机制

郑旭东和王美倩(2016a，2019)从感知—行动的角度指出，具身认知视角下的学习者与学习环境存在互惠关系，对学习具有促进作用。具身学习环境有利于引导学生开展探究性学习，帮助学生多视角、独立地思考问题(郑旭东等，2016b)，促进学生直观地理解抽象概念，快捷地提升认知深度。

学习者与环境的直接感知形成了具身学习的动力机制。心智置于身体，因此身体参与的过程也是学习主体将身体置于环境中，基于已有知识经验，进行有意义建构知识的过程。学生在感知中行动，又在行动中寻找新的感知来源，从而形成“感知—行动”的循环模式。例如，环境刺激引发学习者的感知，当身体沉浸于活动时，从生理反应到心理加工，学习者行为便得以发生，这种行为直接触发了学习者大脑参与认知活动，进而影响学习者的感知，形成“感知—行动—反思”的具身认知动力机制(郑旭东等，2016a)。

(三)具身认知的教学研究

国外学者将具身认知理论应用于教学实践起步较早。美国亚利桑那州开发的多媒体情景艺术学习实验室(Situated Multimedia Arts Learning Lab)是一个融视觉、听觉和动觉于一体，以实体环境为主、以网络虚拟环境为辅的新型教学环境(柴阳丽等，2017)。伊利诺伊大学香槟分校的具身与沉浸技术团队(embodied and immersive technologies group)设计的交互仿真式行星天文学习空间MEteor将地面作为天体空间虚拟仿真器，学习者通过脚踝佩戴的传感器以自我运动模拟天体运动(Abrahamson & Lindgren，2014)。亚伯拉罕森(Abrahamson & Sánchez-García，2016)团队使用数学比例形象化训练器(the Mathematical Imagery Trainer for Proportion)开展小学数学“比例”知识具身学习活动设计。从研究方法看，国外关于具身认知理念的教学实践侧重于实证研究；从研究工具看，学习效果验证注重获得实验数据的支持；从学习方式看，具身活动包括手势操作、身体与学习内容交互、肢体和感官感知学习经验、在场景中观察和感知、多人合作探究、多媒体形象化学习等六个模式(李青等，2016)；从教学模式看，布兰克(Black et al.，2012)等人的具身教学框架(instructional embodied framework)成为研究者首选的教学实践框架，适用于正式教学场景，以不同类型的具身设计作为学生的投入性活动，并利用“感知—行动”培养学生对概念的理解 。

国内学者系统总结了国外具身认知理论的研究成果。郑旭东(2016a)提出基于“感知—行动”循环的生态学习机制，将学习者比作“信息探测器”，学习过程遵循“输入—存储—再现”的模式。李海峰等人(2015)提出EGEC教育游戏框架，强调心智依赖于身体以及体内的神经结构、感官和运动系统，而身体又存在于物理、生物和社会环境的三层系统并形成相互作用。

综合国内外研究发现，研究者多倾向于从生物学、心理学以及教育学角度展开研究，从宏观视角解释具身认知中个体与环境的关系，形成了指导教育教学的理念和观点，并开展了相关教学实验。总体而言，基于具身认知的实践研究还处在起步阶段，且具身设计、教学均旨在解决具体学科的教学问题，缺少针对问题解决的理论模型或实践框架研究。因此，具身认知理论在学科教学中较难落地。基于此，本研究以具身认知理论为基础，在信息技术学科中构建将身体学习和身体经验与环境融为一体的具身认知学科教学设计及教学实施模型，以期为顺利开展面向具身认知的教学活动提供参考。

三 、教学设计和教学实施模型构建

具身认知不仅是一种研究框架，也是一种教学框架，给教学设计者提供了新的设计思路和角度(王辞晓，2019)。例如，具身教学框架强调学习环境的重要作用，提出学习环境的具身认知须经过物理具身感知、想象具身维持、学习任务促进迁移等(王辞晓，2019；Black et al.，2012；杨南昌等，2014)，但学习环境是具身学习的基础和决定因素；整合具身要素的教学设计框架提出者认为，活动设计既是体现具身认知的重要载体(刘仪辉，2014)，又是以具体学习内容为基础的，故学习内容与具身学习的适切性问题值得考虑；具身教学设计的基本框架包括学习内容的具身特征分析、具身环境和活动设计以及教学评价三个环节(贾丽娜等，2016)，该框架看似面面俱到，但缺少学科属性，较难在具体学科教学中应用。概言之，基于具身认知理论的教学实践仅关注具身环境的设计是不够的，还要根据学科特性选择适切的学习内容进行具身教学设计和具身教学实施过程设计。

本研究涉及的教学设计是对广义上的学科教学要素进行设计，需要回答“要素是什么”“要素间存在怎样的关系”等问题；教学实施则依据教学设计针对教学活动进行组织、执行和反馈的过程。因此，学科教学应充分重视教学设计和教学实施的科学性和有效性。从前述相关研究不难发现，基于具身认知理论的学科教学设计模型应关注师生角色、教学内容、教学媒体、教学活动、教学环境等因素。相应的教学实施模型应包括教学准备(具身分析、具身设计)、教学实施、反思与评价三个环节。其中，反思与评价不仅是终结性评价环节，又是作用于教学各环节的支架型工具，是“感知—行为—反思”闭合循环的必要环节。

(一)模型构建

“数据化—模型化—自动化”是信息技术的鲜明标签，而“在真实世界中感知—在数字世界中抽象—在技术世界中计算”则是信息技术学科核心素养培养的基本路径。“感知” “抽象”“计算”不仅是学生个体思维加工的过程，也是学生与他人(教师、学生)、学生与环境(物理、人文、技术等)互动中不断提升的过程。基于此，面向具身认知的信息技术学科教学设计模型由具身学习(心智、大脑、身体)、教学活动、教学内容、环境和技术五部分组成，其中具身学习是模型的核心，决定教学活动的有效性，即教学活动各环节的有效运行依赖于具身学习的深度。从某种意义上讲，具身学习是教学活动的内隐机制，而教学活动则是具身学习的外显载体，而教学内容、技术、环境是教学活动的保障因素(见图1)。

图1 信息技术学科教学设计模型

1.具身学习：心智—大脑—身体

建构主义学习观认为，知识建构依赖学习者的主动意识，而这种主动意识源于不能独立于大脑的心智，相反，大脑的神经网络系统是认知形成的基础。心智犹如认知的触发器，一旦触发就可以牵引生理系统(如大脑)加入认知活动。同时，认知由心智触发并依赖大脑进行由内而外的信息处理，而大脑则通过身体的知觉和运动系统进行由外而内的信息接收，进而形成“心智—大脑—身体”的具身学习机制。学生呈现具体问题，经大脑驱动对问题进行信息提取、问题分解、方法理解以及过程推理等思维活动，从而为动手操作找到实践支点。

2.“依赖-作用”的具身教学活动：“师生”“生生”互动

教学活动的核心是学生。学生作为单独的个体，会与其他学生讨论、分享、互助、交流、展示、评价等，还会与教师问答、质疑和讲解、提问等。学生的学习行为是教学活动顺利开展的自然要素，由这些要素所形成的学习效果通过学生的“心智—大脑—身体”的认知深度来表征，此所谓“依赖”。相反，心智决定身体的反应和动作，身体的感知又直接影响(作用于)教学活动的主体(学生和教师)，其中感觉器官的判断是主体行为动作的生物基础和引导因素。总之，具身学习的内在加工水平的高低会通过教学活动呈现，此所谓“作用”。信息技术学科除传统的学科教学外，还会有学生实验操作、教师操作指导、学生互助以及师生学习共进等，这些活动中的教师、学生、环境等互动关系契合于具身认知理论的“依赖”与“作用”。

3.教学活动与环境相互作用：主客体角度

教学活动主体包括教师和学生。具身认知研究主要关注学生这一主体。客体指的是教学内容以及呈现教学内容的载体，在该模型中体现为教学环境。教学环境包含所有的物理和人文因素，如物理空间、学习载体、学习氛围。环境的舒适度和适用性直接作用于活动的主体，影响主体活动的效率和体验，而主体并不完全受环境约束。相反，主体的主观能动性会积极作用于环境，促进自我知识的获取和保留。模型(见图1)中学生(主体)的“心智—大脑—身体”参与“感知—抽象—计算”教学中。作为支持信息技术学科教学活动的环境(客体)包括计算机、网络环境、教与学的互动环境、具身学习环境以及师生互动的人际环境等，通过具身感知、想象维持等具身学习活动使学生与环境交互，促进学生从知识获取到思维提升的发展。

4.教学内容、教学活动、技术三者互动关系

教学内容是所有教学活动设计和实施的核心要素。分析和研究信息技术课程内容可以发现，涉及信息系统、算法两个大概念的知识较适合具身认知教学。教学活动需要学生、环境等因素的具身学习完成，这使原本抽象难懂的教学内容具象化和形象化，从而帮助学生构建更准确、完整的知识结构。技术在整个具身认知活动中扮演“保障者”角色，它既能辅助教学内容具象化，又能为教师的教、学生的学提供辅助性支架。信息技术学科教学活动可采用交互式或新技术手段(如VR、AR等)进行体验式学习，实现操作型和抽象型知识的自主获取。

(二)信息技术学科教学实施模型构建

信息技术学科教学设计模型为具身认知架起了从理论到实践的桥梁，也使具身认知活动的设计有了理论解释框架。与之对应，根据模型构建的信息技术学科教学实施模型则为基于具体教学内容进行具身认知活动提供了可行的操作路径。

相关研究认为，具身认知活动可分为即时性具身认知活动和结构性具身认知活动。即时性具身认知活动指身体做出即时反馈的认知活动，具有快速性、连续性的特点，表现为学习者直觉性反应；结构性具身认知活动指借助技术工具的结构化反思活动，具有回顾性、反思性特点，表现为学习者循序渐进的学习活动(郑旭东等，2019)。由此，根据信息技术学科教学设计模型的五个要素以及具身认知活动的类型，开展学科教学需要考虑以下因素：适合具身认知的教学内容的分析与选择、具身学习环境设计、具身学习活动设计以及技术运用。

在考虑上述因素的基础上，本研究构建了由教学准备、教学实施以及反思与评价三个环节组成的信息技术学科教学实施模型(见图2)。教学准备阶段主要关注教学内容分析与选择、教学支持与具身环境的设计、智化和物化技术的选择；教学实施阶段是即时性具身认知活动的过程，依据“感知—行动”的具身认知动力机制和“感知—抽象—计算”的信息技术学科特点设计“学生—环境”“学生—学生”“学生—教师”的具身学习任务；反思与评价阶段是结构化具身认知活动与课堂教学评价相结合的过程。它通过反思调整教学内容、改善教学环境以及合理使用技术，形成教学迭代优化的过程。与其他学科不同的是，在教学准备阶段，信息技术学科更注重技术的选择，包括借助智化和物化技术改善教学。

图2 信息技术学科教学实施模型

四、案例设计与实践

(一)案例设计

1.教学对象

本研究对象为上海S校六年级某班的36名学生，学生年龄介于11-12岁之间，其中男生19名(占52.8%)，女生17名(占47.2%)。学生学习习惯及对信息技术操作技能的学习兴趣和效果均较好，平时上课地点主要在计算机教室。

2.教学内容

华师大版信息科技初中试用本第二册《信息与计算机》“初识二进制”一节为本案例的教学内容。该内容为理论性知识。与操作性知识不同，理论性知识的学习可以不受外接设备(如计算机)操作的限制，教学方式选择余地大，为开展具身认知活动提供了便利。

3.评价工具

具身认知的教学评价强调在教学活动中学生身心一致。评价内容涉及学生身体体验的自我评价、教学双方的互动参与度和师生知识的生成性评价(殷明等，2015)。本研究采用“知识掌握评价”问卷收集数据和SPSS24.0、Excel 2010进行数据分析。根据《信息技术课程标准》的规定，“初识二进制”教学内容对应的学科核心素养为信息意识，解读《信息技术课程标准》中关于核心素养水平划分的相关描述，将“知识掌握评价”问卷分为信息获取策略(水平1)、信息抽象能力(水平2)以及信息关联迁移(水平3)三个维度(中华人民共和国教育部，2017)。此外，根据混合学习理论(苏琴，2017)，本研究开发了“具身体会评价”问卷。该问卷分身体感官、具身体会、元认知和体会感悟四个方面，然后通过文本分析法，提取学生文字回答内容中的关键信息，根据评价量表进行分类评级和量化分析。

“知识掌握评价”问卷共四题，第一题考察学生信息获取策略；第二、三题考察信息抽象能力；第四题考察信息关联迁移能力。一至三题根据学生回答的准确性赋0-3分，第四题答对获3分，不答或答错为0分。四道题信效度检验的克隆巴赫阿尔法系数为0.993(大于 0.7)，表明四道题的信度较高。

“具身体会评价” 问卷由四道开放问答题组成，分别指向自我评价的四个方面。教师根据学生回答质量，分别赋0-3分。学生回答主观感受类问题的可信度具有不确定性，因此，在评价课堂学习效果上，最终课堂学习效果权重偏向于知识掌握评价。具身体验评价作为学生知识掌握程度的佐证依据。

(二)案例实践

1.教学准备

1)教学支持环境。本案例选择使用可移动的大屏电视作为媒体播放器，自制教学使用的纸质道具，帮助学生理解二进制数与十进制数之间的关系。

2)具身学习环境。本研究的授课地点为与二进制内容相关的像素墙前。像素墙由1300多个两色圆球组成，通过转动圆球可在墙上展现各种图案。学习空间自由，便于学生身体互动。学生在像素墙前席地而坐，便于拉近与老师间的距离，身体自然放松。

3)具身认知活动设计。本节课设计了即时性具身认知和结构化具身认知两类的学习活动。即时性具身认知活动“翻卡片”游戏既考验翻卡片同学的计算和反应能力，也能使没有参与游戏的学生因为同学的“表演”而神情专注、积极参与互动出题和讨论；“手指操”游戏使同学将注意力集中在手指部位，大脑思考带动手部动作，实现抽象概念的具象化理解。结构化具身认知活动像素墙创作充分调动身体参与积极性，通过视觉、听觉、触觉等促进学生对知识的二次理解和迁移感知。

2.教学实施

本研究的教学时间为80分钟(两课时)，其中60分钟为上课时间，20分钟填写问卷和撰写感悟体验。教学过程分为情境导入、知识新授、知识巩固和综合运用四个环节(见表一)。

表一 教学过程

1)“学生—环境”互动

学生与具身学习环境的互动主要体现在知识巩固和综合运用环节，其中“翻纸牌”游戏主要是学生通过自我认知演绎“二进制的表示与转换”；“手指操”游戏由所有学生参与，实现对“二进制表示”的理解，并且互相帮助与评价；“像素墙创作”采用小组合作的方式，学生通过讨论交流、纸上描绘、像素墙绘制等综合运用二进制知识。

2)“学生—学生”互动

生生互动主要体现在问题讨论、方案确定、具身学习过程等方面，互动方式有观点碰撞、分工合作、成果分享与评价等。生生互动不仅表现在物理具象感知层面，还体现在知识深层次加工的想象具身维护层面，更展现在完成任务促进学习迁移的层面。

3)“教师—学生”互动

师生互动主要体现在知识讲解、设疑提问、操作指导等方面，互动方式有语言表述、支架搭建及动作示范等。

3.反思与评价

反思主要有课堂即时性反思和课后学习体会两方面。课堂即时性反思主要体现在学生的自我反思、同伴互助反思、教师指导反思三个方面。评价分即时性课堂评价和课后学习效果评测。即时性课堂评价主要发生在成果分享环节，表现为教师评价和学生互评；课后学习效果评测采用问卷的形式，对课后学习体会的反思与课后学习效果评测作统计与分析。反思与评价不仅能为教学过程的调整提供依据，而且支持该内容的重复教学并进行迭代，促进教师实施过程的创新和优化。

(三)数据分析

课堂教学结束后，研究者通过极域广播系统向全班36位学生发放电子文档问卷，并要求学生填写后发送到教师端完成问卷的回收，实际收到问卷31份，回收率86.11%。经仔细核对所有问卷均为有效问卷，有效率100%。

1.具身认知活动提升了学生整体“信息抽象能力”，但学生间发展不均衡

本研究根据学号把每份问卷的“知识掌握评价”每道题每个选项的回答记录在表格中，形成初步数据汇总，再将初步数据由Excel软件进行分类、筛选、统计等，并对学生回答情况量化评分(见表二)。

由表二可知，第二题答题情况最好，平均分最高(2.67)。由此可见，学生能够准确列举生活中的进制，说明学生初步掌握了二进制概念，具备一定的信息抽象能力。但与之对应的，同属“信息抽象能力”维度的第三题平均分最低(1.88)且标准偏差最高(1.3)，由此推断学生整体信息抽象能力离散程度较高，说明学生信息抽象能力不均衡。此外，第一题平均分为2.38，对学生回答情况的分析以及课堂表现的观察发现，学生在“二进制的概念解释”教学环节具备了较好的信息获取策略；第四题平均分为2.5，说明学生掌握了二进制与十进制的转换方法，信息关联迁移水平较高，但学生间差异很大(1.14)。

对数据(见表三)的分析发现，第三题需要学生发挥已有知识经验进行“进制的创造”，结果显示，“给出合理创新的进制方案”得分为2分和3分的学生占58.33%，表明超过半数的学生能在已有知识经验基础上，对高难度知识进行有意义建构与迁移。

表三 “知识掌握评价”各题各分值得分率

2.具身认知活动提高了学生的学习参与度及认同度

1) 在身体感官维度，学生具身活动参与度高

学生的问卷回答分非常积极、较积极、积极以及不积极四个等级，每个等级与学生回答的关键词对应关系见表四。

根据表四的规则，学生对四个具身活动的参与情况进行赋值、分析(见表五)。由表五可知，学生对四项具身活动参与度高，对具身活动设计持满意态度，参与积极性高，学习兴趣和乐趣都得到了优化。同时，4.17%的学生对 “手指操”活动给出“积极”评价。分析课堂视频发现，手指操环节有个别同学确实没有来得及完成操作；8.33%的学生对“像素墙创作”活动给出“不积极”的评价。对学生访谈发现，像素墙不能满足所有学生的创作，确实存在个别小组的个别学生游离在活动之外。

表四 描述等级与学生回答的关键词对应

表五 “具身活动”得分率

2)在具身体会维度，学生对身体参与的认同度高

具身体会主要调查学生学习过程中“印象最深的知识点”及原因。结果表明，超过半数的学生对“二进制的转换”“二进制的拓展”学习印象最深，这两个知识点对应的活动模块分别是“翻牌游戏”和“像素墙创作”，与身体感官维度中这两个活动给予“非常积极”评价和“积极评价”得分率较一致(见表五)。进一步分析发现，这两项活动对学生的身体参与度要求较高，因此印象深刻。

3)在元认知维度，学生具身学习活动参与水平高

元认知主要调查学生完成不同学习要求时采用的学习策略。由表六可知，所有学生都对获取知识的过程有清晰的认知，这在一定程度上反映了学生课堂参与的投入程度。数据表明，在理解概念性问题时，学生认同以老师讲解为主，视频导入次之，故需加强概念转变的活动设计；信息关联迁移方面，选择“动手计算”和“互动游戏”的同学多，间接反映出相应的具身教学活动设计得到了学生的积极反馈。

4)在体会感悟维度，学生具身学习活动的兴趣高

分析学生学习总结体会发现(见表六)，八位同学有“深层次感悟(不局限于知识本身)”，他们给出“了解到计算机算法，知道一切皆可化繁为简。解决问题时要找到问题核心”“文化创新需要博采众长”“化繁为简，是一切的本质”等回答。“较深层次感悟”的同学最多，他们给出与所学知识密切相关的回答，如“二进制的用处很多，不仅用在计算机领域，在生活中也有应用”“我对数学感兴趣，很高兴能了解二进制的知识”“我觉得二进制在这个时代非常实用”“二进制计算更快，更简便”等。

表六 “元认知”与“体会感悟”调查

3. “具身活动”与“知识掌握”相关性分析

为验证具身体会评价中四个具身活动和知识掌握评价中三个学习维度的相关性，本研究利用SPSS24.0软件，对收集的调查样本数据进行皮尔森相关分析。结果表明，视频与信息获取策略呈显著正相关(r=0.603,p<0.05),与信息抽象能力、信息关联迁移不存在显著相关；翻纸牌与信息抽象能力呈显著正相关(r=0.530,p<0.05),与信息关联迁移呈显著正相关(r=0.748,p<0.01)，与信息获取策略不存在显著相关；手指操与信息关联迁移呈显著正相关(r=0.540,p<0.05)，与信息抽象能力呈一般性正相关(r=0.407,p=0.105)，与信息获取策略不存在显著相关；像素墙创作与信息抽象能力呈显著正相关(r=0.591,p<0.05)，与信息关联迁移呈一般性正相关(r=0.451,p=0.069)；与信息获取策略不存在显著相关(见表七)。

表七 “知识掌握”与“具身活动”的相关分析

注：**表示在0.01水平(双侧)上显著相关，*表示在0.05水平(双侧)上显著相关。

从相关分析结果不难发现：1)积极观看导入视频有助于理解抽象概念，培养学生信息获取策略；2)翻纸牌和手指操游戏对信息抽象能力(即理解进制概念)和信息关联迁移水平提升(掌握进制转换)有很大帮助；3)像素墙活动激发了学生的发散思维，学生基本都具有二进制概念的抽象能力(能够设计出合理的进制方式)。但并非所有活动都与三个维度有关联，有些甚至是负相关。分析这些学生的作答情况发现，个别学生能够正确计算进制转换的结果，但对活动的热情投入度不高，个别学生对具身活动态度积极，但填写评价问卷不够认真，导致答案不完整，影响最终的评价效果。

五、讨论与结论

(一)具身认知理论的运用应重视与学习内容的适切性

多尔·亚伯拉罕森教授认为具身形式可以是基于动作的，也可以是基于想象的(王辞晓，2019)，需要充分考虑学习者所处包括学习内容在内的情境。本研究在开展基于具身认知教学设计和教学实施模型的案例实践后发现，基于想象的视频资源对信息获取策略的培养效果较好，基于动作的具身活动(翻纸牌、手指操、像素墙创作)在信息抽象能力与信息关联迁移方面效果较显著，这与陈玉明等(2014)提出的“手势动作有利于人对客体的认知加工”观点一致。因此，相关研究应该深入的分析学习内容，选择适切的、易于具身活动设计的学习内容，使教学设计和教师实施模型达到最佳效果。

(二)学习环境直接影响具身认知活动的效果

布兰克等人(Black et al，2012)认为，学习环境的具身认知须有物理方式生成、学习活动通过想象具身得以维持，最后促进学习内容的迁移。多媒体情境艺术实验室提供了学生充分调动身体多种感知通道参与学习的具身学习案例(杨南昌等，2014)。本研究的具身学习环境通过像素墙、手指操作和翻纸牌操作空间等物理方式呈现，教师讲授、讨论交流、实践操作等学习活动使学生的想象具身得以维持，进而促进认知发展。人的大脑及身体感官同时参与学习活动，使知识、思维的发生达到最佳状态，而这种最佳状态的源动力则来自学生较高的学习兴趣和注意力水平。本研究数据表明，身体感官参与的四项具身活动中，学生对师生互动氛围的平均认同度为89.9%，这与多媒体情境艺术实验室的“化学滴定实验”具身活动极大地激发学生参与实验、观察和讨论分子反应的学习兴趣的研究结果相吻合(杨南昌等，2014)。“具身学习体会”评价中，95.8%学生达到较深层次的感悟体验，从侧面反映了学生学习效果得到了提升。本次教学实践中，具身学习环境的设计，使课堂互动氛围呈积极状态，学生学习参与度明显提升，由此可认为，学习环境的改善与优化直接促进了学生的有意义学习。

(三)具身认知教学能够促进元认知的发展

具身教学活动依赖心智、大脑和身体三者协调作用。格里芬(Griffin，2017)认为适当的具身学习策略，有助于协调学习者的感官和认知能力，由此推断，作用于教学活动的具身学习属于元认知能力，这从学生学习感悟的文本可以得到验证。数据表明，87.5%的学生认为开展具体知识学习时身体感官的认知反应作用积极，这一结果与四项活动中学生反映的身体感官对学习作用的感受度(90%左右)较一致。由此可知，具身认知是帮助学生提高元认知能力的有效手段。

当然，具身认知理论强调身体的活动，应体现与环境之间的相互影响。但在本教学模型中，身体与环境通过教学活动间接产生关系，缺少环境部署对身体能动过程的直接影响，以及身体的生理和心理反应对环境的直接作用。因此，物理(网络)环境、学生身体和情绪状态等影响教学效果的因素本研究未重点关注，期待后续研究与实践加以改进。