经验认知冲突探究法

李海峰 王炜

[摘   要] 协作知识建构是实现知识创新的重要途径，然而，在场无建构、建构无深度和深度难持续的现象是翻转课堂面临的主要挑战，原因在于学习者的经验知识匮乏、概念建构乏力和持续动力不足。为此，研究基于经验之塔理论和认知冲突理论提出了经验认知冲突探究法，它包括经验生成系统、个体认知冲突系统、集体认知冲突系统和知识建构系统。采用基于设计的研究方法，通过三轮迭代实验逐步改进了评价权重、问题设计和学习支架，最终形成了一种翻转课堂模式下的深度协作知识建构策略。研究结果表明，经验认知冲突探究法消解了以微视频为主的经验学习模式的局限性，提供了多元化经验生成方式，建立了以问题嵌入驱动个体、小组和集体认知冲突的基本方法，开发的学习支架能够促进学习者进行深度协作知识建构的连续统发展。

[关键词] 经验认知冲突探究法; 在线协作知识建构; 基于设计的研究; 翻转课堂; 学习策略

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、翻转课堂的深度协作知识建构困境

翻转课堂源于对传统课堂中教学风格和学习风格之间匹配失调问题的批判，探寻教师讲授难以适应学习者多样化学习风格的破解方法，将传统课堂中课内和课外的行为进行颠倒以达成这一目的[1]。学生通过课前浏览教学视频的形式实现自主学习，课内开展相关教与学活动以促进同伴交互、实践以及师生交互[2-3]。翻转课堂提供了更多的学习活动体验机会，提高了学习者的学习动机和高级思维能力[4-5]。学生通常以在线视频、任务单和讨论的形式完成课前学习任务[6]。翻转课堂不仅是传统教学事件的重新组合，而且是知识传授与内化过程的颠倒[7]，将浅层学习内容置于课前，将深度学习活动置于课内。智慧教育和智慧空间的发展进一步提升了翻转课堂的学习绩效[8]，创客教育与翻转课堂的融合实现了创造驱动的“靶向学习模型”[9]。研究表明，翻转课堂有助于学习结果、学习态度和学习投入的提升[10]，学习动机、学习评价及学习效果等相比传统课堂显著增强[11]，学习绩效、批判性思维和自我效能等显著提高[12-13]，在数学、物理、英语和医学等学科教学中凸现出了优势，小规模的翻转教学对学生成绩的影响更加显著[14]。

令人遗憾的是，翻转课堂的目标是培养学习者的高阶思维能力和创新能力[15]，但是翻转课堂却常常出现在场无建构、建构无深度以及深度难持续的问题。首先，学习者经验知识缺乏是翻转课堂低效的根源。学生的课前准备缺乏是导致课内协作知识建构效果低下的主要原因。有效翻转课堂的关键因素之一是学习者需要在课前了解学习内容，但令人遗憾的是，学习者课前经验知识准备不足制约了翻转课堂的实施。欠缺课前学习内容准备的学生在课堂上经常表现出沮丧、迷茫以及糟糕的协作参与，最终导致教师不得不再以传统讲授的方式进行教学。其次，学习者协作学习效果欠佳。课内活动是实现分析、评价和创新等高阶思维的基础，然而学习者在课堂中并未表現出积极参与的状态，常常独自学习、简单沟通，甚至从来不进行修改和反思的反馈、对他人贡献置若罔闻[16]。换句话说，翻转课堂不应仅仅局限于课内与课外活动的时间序列颠倒，良好的课内活动设计和有效的学习管理才是翻转课堂成功的关键[17]。

因此，根据翻转课堂中学习者经验知识准备不足、课内协作学习活动乏力等问题，本研究基于经验之塔和认知冲突理论探索构建经验认知冲突探究法，旨在实现翻转课堂模式下学习者的深度协作知识建构，促进他们的高级思维发展。

二、经验认知冲突探究法的理论基础

（一）经验之塔

经验之塔理论源于戴尔对“教”的方法和绩效的不断追问和探索，从好的教学标准、习得知识的持久性以及视听学习材料类型等方面，详细论述了学习者知识经验获取的层次逻辑、具体方法以及学习素材功效。“经验之塔”自下而上地呈现了做的经验、观察的经验和抽象的经验[18]。经验之塔消解了翻转课堂以微视频为主的课前学习形式、学习资源单一和经验知识生成路径不系统等局限性。在做的经验、观察的经验以及抽象的经验中，学习者的学习活动越趋向具体经验，高级思维能力越能够得到发展。分析、设计、创造和评价等高级思维更容易通过具体的经验活动得到提升[19]。如果学习者缺乏相关经验，最终可能导致课内深度协作知识建构无法达成，高级思维难以发展和提升。经验之塔为学习者课内深度协作知识建构提供了经验知识的具体类别及方法，为翻转课堂的学习资源、学习活动以及学习方式的设计提供了针对性指导。

（二）认知冲突

1. 主体内认知冲突

皮亚杰从同化、顺应和平衡三个阶段阐明了主体内认知冲突的基本过程，是个体图式形成、修正和发展的认知冲突过程[20]，外部环境刺激是认知冲突的基础，同化和协调是认知冲突的前提和新格局生成的驱动力[20]。

2. 主体间认知冲突

社会建构主义强调思维并非与生俱来，而是在历史文化中逐步形成的[21]。知识是主体对客观世界的主观建构过程，是主体与客体以及主体间进行互动的结果。主体间认知冲突源自主体间的经验知识差异、文化差异以及认知方式差异等。最近发展区为主体间认知冲突的发生提供了条件的边界，认知冲突只有在最近发展区内才能够发生。

3. 认知冲突行为与情感

主体面临两个或两个以上相互矛盾的观点时会感觉心理不适，或者改变认知解决这种现状[22]，或者通过各种方法使他们保持一致[23]。学习者主要通过选择相应的策略降低或者消除认知冲突[24]。他们可能通过改变自己的态度、行为或者信念，甚至躲避听取异质观点等方式降低认知冲突造成的心理不适，也可能公开地表达信念和观点，尽可能地说服其他人接受这些观点[25]。认知冲突是一个选择性展现或者情感行为的复杂认知过程[26]。

三、经验认知冲突探究法的模式构建

所谓经验认知冲突探究法，是指以经验之塔和认知冲突理论为基础，深化与拓展课前学习者经验知识的生成方式，促进经验知识生成、线上和线下深度协作知识建构的一种学习策略，目的是培养学习者的高阶思维能力。

（一）经验认知冲突探究法的理论模型

经验认知冲突探究法模型包括：经验生成系统、个人认知冲突系统、集体认知冲突系统和知识建构系统，如图1所示。经验生成系统是认知冲突探究法的重要基础和初始动力，是个体认知冲突的经验知识来源，也是集体认知冲突发生的重要前提。缺乏经验知识的个体难以参与集体认知冲突，最终会导致学习兴趣低落、消极参与和参与边缘化。个体认知冲突系统是集体认知冲突系统的重要保障，它的形成、发展和效果决定了集体认知冲突的优劣。只有个体认知冲突持续地、高效地和多样化地进行，集体认知冲突系统才能保持足够的动力和良好的绩效。集体认知冲突系统源于但又超越了经验生成系统和个体认知冲突系统，是汇聚个体智慧的群体活动和知识创造场域。知识建构系统必须在经验生成、个体认知冲突和集体认知冲突的紧密协调中才能产生最优效果。经验生成系统的乏力将会导致协作无兴趣、建构难表达、参与无动力等现象，个体认知冲突系统的动力不足将会导致协作多重复、建构低水平、参与边缘化等问题，集体认知冲突的持续性、动力性和冲突程度如若失调，将可能导致集体知识产品的创新程度不足。

1. 经验生成系统

经验生成系统是一个主体探究和集体探究相结合的系统，是个体和集体获得经验知识的重要空间。经验生成主要由做、观察和抽象及其相应三个层次的经验知识组成。经验生成路径和抽象层次抉择需要根据学习内容、学习目标、学习者身心特征以及实施条件等因素进行全面衡量。首先，经验知识的生成需要协调经验知识抽象层次与学习者身心特征之间的适切性。学习者的认知发展程度越高，提供的抽象性经验知识就越多，但是经验生成仍然倾向于从具体向抽象逐步发展。其次，根据经验知识的记忆保持度优化生成方式，越是趋向具体经验知识的生成方式，学习者对经验记忆的保持效果就越长。这就需要教师创建更多能够支持学习者进行操作、制造和加工等做的学习环境，充分发挥做的经验、观察的经验和抽象经验的优势，優化学习者经验生成方式的系统组合。最后，个体探究与集体探究协同发展是经验生成的重要动能。主体通过做、观察和抽象等形式实现了自我经验生成，但是个体囿于知识基础、思维定式、环境条件和技术支持等难以实现对学习任务、问题或者学习内容的全面深度理解。主体探究和集体探究的融合将会消解个体探究的局限，通过项目学习、问题解决、STEAM、创客空间和虚实融合学习环境等能够实现经验知识的高效生成和深度协作知识建构。

2. 个体认知冲突系统

个体认知冲突得益于主体对经验知识的深度探究，主体探究是个体认知冲突的前提，是个体实现知识创造的内在动力。个体认知冲突由引导、反思和调节三部分组成。

引导是个体认知冲突的诱发剂，通过嵌入问题、引发矛盾、情境变换等方式得以实现。嵌入问题是针对信息数据、逻辑推理、论点论据和经验知识等进行持续追问，知识空位、结构错位、连接混乱以及关系弱化等将会引发认知冲突。引发矛盾是以反证法的方式刺激主体进行认知冲突，检验学习者经验知识及其观点是否能够得到证实。情境变换是将学习者的经验知识置于其他环境以诱发学习者检验自己的认知结构，通过知识迁移、运用和论证等方式促使认知冲突发生。

反思是主体认知冲突发生的内在动力，需要具备批判性思维素养、技能和批判性思维支架以提高反思效率。批判性思维元素和标准模型从目标、问题、信息、解释与推理、概念、假设、影响与后果、观点等十个核心要素详尽描述了分析问题的具体方法，在关联、深度、广度、逻辑、意义、公平、清晰、精度、准确性等十项批判性思维智慧标准的引导下促使学习者进行批判性反思活动[27]。数课平台为学习者提供了探究支架、总结支架、观点支架和引导支架等，有助于批判性思维的培养和发展。

认知冲突调节是对个体认知冲突的程度、范围和频次的调整，不仅能够消解个体认知冲突的消极参与情绪，而且能够减弱个体认知冲突带来的情绪震荡。个体认知冲突尽管较为和缓，但是仍然会因认知结构的不协调、重新组合以及关系混乱导致情绪波动。协调将会缓解紧张的情绪状态，或者调动学习者的主动性，从而保持积极的认知冲突活动。教师可以通过在线辅导、知识问答以及情感交流等方式，调节认知冲突过程中学习者的情绪体验。

3. 集体认知冲突系统

集体认知冲突由引发、反思和协调三个要素组成，以个体认知冲突为基础，但又完全超越了个体知识集合，是一种汇聚个体的集体智慧场域。集体认知冲突的引发需要考虑学习者经验知识的全面性、结构性、异质性，分析团队成员的学习风格、认知特点、文化背景和学习氛围，实时掌握团队协作互动的经验知识发展状态和观点之间的内在联系。集体认知冲突的引发需要在集体认知结构的平衡位置置入相异实例、创设不同情境、组织集体推理、探究论据信息以及观点比较等，打破集体认知结构的平衡状态，促使集体认知结构进入非平衡状态，通过知识流动促进认知冲突的发生、发展和持续保持。集体认知冲突反思弥补了个体认知冲突在知识基础、文化背景、思维定式和认知风格等方面的缺陷。集体认知冲突可以通过提供丰富的案例资源、集体经验知识探究成果和个体经验知识探究成果等打破集体认知结构平衡而引发，从而创建一个相互借鉴、相互发展和相互讨论的学习空间。通过案例资源和经验探索成果的汇集，撬动集体认知结构的平衡状态。协调是强化或者缓解集体认知冲突的重要方法。认知冲突行为或者情绪过于激烈，甚至出现过激的争论行为和言语冲突时，教师需要进行集体认知冲突的行为和情绪调节，如争论搁置、案例呈现和换位思考等。

4. 知识建构系统

知识建构系统以经验生成系统、个体认知冲突系统和集体认知冲突系统为基础，由主体探究、集体探究和知识创造三个因素组成，运用工具、协作和机制实现深度协作知识建构。知识建构的目标是基于学习者的经验知识实现知识创造，需要为学习者提供工具以实现知识建构，如学习支架、探索工具、学习环境、认知工具和协作工具等。协作是深度知识建构的基础和前提，涉及协作方式、协作组织、团队结构、团队管理和协作评价等。机制指知识建构活动的系统结构、功能及其要素关系，是统整知识建构系统的关键，负责系统内部要素及其关系的协调发展。

（二）经验认知冲突探究法的学习策略

1. 构建多元化经验知识生成方式和途径

首先，构建经验知识的抽象层次。以皮亚杰的认知发展阶段确定学习者的认知特征，据此确定经验知识的抽象层次。学习内容需要根据经验之塔的经验层级进行具体的经验设计，以做的经验知识设计为最佳，以观察的经验知识设计次之，最后再考虑抽象经验。其次，根据经验知识的类型选择相应的信息技术工具。不同抽象层次的经验知识需要不同类型和功能的技术支持。针对做的经验知识，需要提供能够实现人机交互功能的技术，如虚拟现实、混合现实和穿戴设备等。针对观察的经验知识，主要提供视频、虚拟现实和图片等学习资源和技术。针对抽象经验知识，以提供文字符号信息为主。最后，利用移动学习技术融合实践与虚拟学习方式。经验知识的生成是虚实场域的融合，学习者在实践过程中，需要获得移动学习技术的支持以满足跨时空的协作交流。

2. 强化经验生成绩效的考核方式和范围

首先，以数据驱动的方式考核课前经验知识的生成过程。以在线学习云平台作为课前学习者经验知识生成的主要技术支撑，教师根据平台的学习行为数据进行监控、指导和评价，如学习参与、知识建构、社会网络和阅读关系等。其次，以深度协作知识建构指标考核课中学习者的知识建构水平。教师根据学习者在课堂活动中的互动过程、言语表达以及争论程度等评价学生的知识建构水平，譬如以古纳瓦德纳的交互分析模型指标进行协作知识建构水平的评价。最后，以绩效考核统领学习者的整体学习成绩。将绩效考核融入翻转课堂的各个环节，实现课前、课中和课后等阶段的综合考察，利用以评促学的方式促进学习者参与课程学习。

3. 建立保持与调节认识冲突连续统机制

首先，以问题嵌入的方式诱发与驱动认知冲突的连续统发展。问题嵌入将贯穿整个翻转课堂活动，教师需要通过持续嵌入问题来促使认知冲突活动的发生、发展和保持，如反例呈现、逻辑推理和环境变换等。其次，以问题解决创设认知冲突的基本内容。问题解决从始至终贯穿于翻转课堂学习活动中，课前的经验生成以问题解决的方式开展，课中以问题解決驱动认知冲突持续发展，课后重在解决人工制品存在的问题和完善产品。最后，根据认知冲突状态调节相关强度和情绪。认知冲突调节涉及强度加强和强度减弱，当小组或者集体缺乏认知冲突时，需要嵌入问题以加强学习者之间的争论，当集体表现出强烈的认知冲突时，教师需要采取策略弱化或引导认知冲突以防止情绪过激或者讨论中断。

（三）经验认知冲突探究法的教学模式

根据翻转课堂课前、课中和课后的基本过程，将经验认知冲突探究法与其结合，形成了基于经验认知冲突探究法的翻转课堂学习模式，如图2所示。

1. 课前经验知识生成

经验生成是翻转课堂课前阶段的核心任务，是课中深度协作知识建构的基础。经验生成是一个抽象程度不同的经验知识分别与学习内容、学习者特征以及信息技术等不断进行组合、调整和序列优先化的过程。教师需要针对不同抽象程度的经验知识提供技术支持、组织实践活动和供给学习资源，创建一个做、观察和抽象相结合的经验知识生成场域。以做的经验为例，教师可以根据学校的软硬件条件、校外实践场馆、学生生活环境或者混合现实环境等支持学习者的实践活动，也需要提供远程学习引导、协作和指导等支持。

课前评价对经验生成的效果至关重要，决定着课内认知冲突的发生和发展。教师需要对学习者的实践操作、在线学习以及作业质量等实施全面评价，将成绩计入学习者学习绩效考核中。课前评价为学习者课内认知冲突的发生提供了前期保障，在一定程度上确保了学习者具备进行协作互动、观点交流和相互争论的经验知识。教师也需要在课前任务布置上调动学习者的学习兴趣，通过兴趣驱动、问题导向以及群体互动等方式促进经验知识生成。

2. 课中深度协作知识建构

深度协作知识建构的发生、发展和保持需要以问题创设为起点，认知冲突为其提供了必要的支持。认知冲突诱发、学习行为监控、认知冲突协调以及学习绩效评价等是认知冲突发生、发展和保持的重要机制。认知冲突的诱发主要以问题嵌入的方式打破个体、小组或者集体认知结构平衡态来实现，如反例呈现、逻辑追问、数据考证、论据探究、观点互评等。学习行为监控主要对学习者的学习状态、协作学习参与度、协作知识建构深度等进行监视，根据学习者的状况采取相应措施。譬如，课前探究经常出现无话可说、观点重复、一致认同等现象，教师就需要根据讨论内容，运用反例呈现方式持续诱发主体和主体间进行深度知识建构。认知冲突协调是对个体和集体认知冲突程度或方式的调节。学习者面对自己的观点被质疑、逻辑论证有漏洞、论据缺乏准确性以及被持续追问时，很容易出现情绪强烈波动、矛盾冲突以及讨论陷入僵局的情形，此时需要教师进行认知冲突的强度、情绪和内容等方面的调节。学习绩效评价是将认知冲突活动的参与度、协作知识建构水平和社会网络关系等纳入到学习绩效考核中，以此驱动学习者参与课堂认知冲突活动。此外，教师需要构建一个能够进行展示和协作的信息化环境，便于呈现观点、案例和论证过程，提升集体认知冲突的发生效率。

3. 课后人工制品完善与评价

课后人工制品环节主要关注作品完善、作品展示以及作品评价，是建立在课中深度协作知识建构活动的基础之上，是对人工制品的进一步完善、消除瑕疵以及进一步创新的过程。翻转课堂活动，不应止于课前和课中的经验知识生成、深度协作知识建构，而应在此基础上进一步凝练提升、弥补不足和创新知识。在人工制品环节，教师需要为作品的进一步完善提供相应指导，开展在线作品展示，组织成员进行作品评价。

四、研究设计

（一）研究方法

基于设计的研究是通过迭代实验逐步对预设理论进行改进的一种研究方法，最终构建可靠且有效的理论[28]。在该研究方法的指导下，研究者基于经验之塔和认知冲突理论构建了经验认知冲突探究法理论模型，随后进行了三轮迭代实验。经过分析和解决每轮实验中存在的不足，最终形成了经验认知冲突探究法理论模型。

（二）数据收集与分析

课前学习数据来源于数课平台和作业。数课平台的数据包括：个人报告、主题报告、参与贡献、社交网络、知识建构路径和语义探测等，数据获取和分析主要通过平台的数据分析功能完成。作业成绩来自教师对学生作业的评价分数。课中协作知识建构数据来自教师对学习者知识建构水平和互动关系的赋分，根据古纳瓦德纳交互分析模型的指标进行分析，达到要求的将以每次1至2分进行赋值。学习者的态度和认知来自于半结构化访谈数据，访谈内容涉及翻转课堂课前、课中和课后的学习设计、课中互动效果、自我感受以及需要改进的内容等。

（三）研究对象及样本

以某师范大学教育技术学专业2016级的69名本科生作为实验对象，学习内容以“远程教育学”课程为基础进行设计。所有参与者都有在线学习经历，但是未曾使用过数课平台。在实验前开展了2学时的技能培训，制作了相应的视频供学习者学习。

五、学习活动组织与实施

经验认知冲突探究法经过三轮迭代实验完成，每轮实验的时长均为四个教学周，以数课平台作为课前在线学习环境。QQ群主要用于发布公告、知识建构状态和社会网络关系。

（一）第一轮实验活动组织与实施

1. 设计与实施

基于经验认知冲突探究法，针对课前经验生成环节进行了学习内容设计。学习内容涉及远程教育教与学和远程教育理论基础等六个主题。根据学习内容类型、学习者特征和信息技术功能，经验生成方式以做的经验为主、观察的经验为辅。譬如，认知主义的课前任务创设了一系列关于认知主义本质追问的小问题，需要学习者绘制思维导图向大家展示和解答问题，鼓励学习者根据实例或者小实验来解读认知主义理论。观察的经验主要以任务驱动的方式要求学习者搜索并学习相关视频。课前评价包括作业和在线协作学习，将这些评价计入本学期的绩效考核中。课中的协作知识建构活动以学习模式中的具体步骤进行组织，学习评价包括知识建构水平、社会性互动和学习体验。

2. 分析与评价

首先，课前在线学习评价。学习者的互动网络密度均值是0.03，关系连接数范围在498至1286次之间，均值约为812次，平均大约有10人次未参与在线协作学习。回应与被回应次数在69至172次之间，均值约为119次，阅读与被阅读次数在413至1311次之间，均值约为701次。知识建构图谱以放射状呈现，知识建构层次范围为1至11层，2层以下的知识建构互动约占89%，其中，重复观点、有标题无内容、无关观点等大量存在。其次，课中知识建构水平。参与者共获得178分，89人次参与了课中深度协作知识建构，课中平均时间约为11至22分钟，深度知识建构时间约为9至14分钟。最后，模式认知与态度分析。翻转课堂模式实现了课中学习者之间的深度互动，问题嵌入使得讨论更加激烈，但是深度协作知识建构发生频率较低，原因在于学习绩效的权重缺乏导向深度协作知识建构的针对性。教师设计的问题较多也是主要原因之一，导致学习者没有足够的时间去完成这些任务。

3. 反思与修订

首先，重构学习绩效考核权重。根据古纳瓦德纳交互分析模型的具体指标，对课前和课中的会话水平进行了评价权重的重新分配，赋值范围从1分到5分。其次，优化课前和课中的问题设计。优化课前任务和问题设计，筛选学习内容，基本实现了每一个主题对应一个问题。适度延长课中讨论时间，加大深度协作知识建构的机会。

（二）第二轮实验活动组织与实施

1. 设计与实施

与第一轮实验相比，第二轮实验设计主要是调整了学习者的知识建构水平考核权重，赋值范围为1分到5分。教师课前布置的问题仅有1个，教师围绕一个问题进行分解、设计和任务布置。

2. 分析与评价

首先，课前在线学习评价。互动网络密度均值降为0.02，成员关系连接数均值降为703次，学生均参与了在线学习。回应与被回应次数均值升至153次，阅读与被阅读次数均值升至851次。知识建构图谱呈现较为密集的网状，知识建构层次最多达到15层，3层以上的知识建构约占33.2%，重复观点、有标题无内容以及无关观点等会话明显减少。其次，课中知识建构水平。参与者共获得751分，103人次参与了课中协作知识建构，深度知识建构时间为11至17分钟。最后，模式認知与态度分析。知识建构水平权重的调整对深度协作知识建构的效果明显，学习动机明显增强、互动强度明显提升、问题思考的深度也大幅度提升。问题的聚焦设计对深度协作知识建构效果明显，学习者将会投入更多的时间对问题进行深入探索。然而，认知冲突的持续性难以保持，学习者难以抓住问题的焦点，深度讨论的持续时间较短，讨论焦点经常偏离和漂移，造成了课堂讨论时间的浪费，难以完成学习任务。

3. 反思与修订

深度协作知识建构难持续缘于学习者缺乏批判性思维技能、深度探究方法和持续支持。学习支架能够帮助学习者明晰具有发展前景的观点[29]，促进学习者快速掌握深度协作知识建构的基本技能，保持集体深度协作知识建构的持续性[30]。为此，构建了包括批判性争论和问题解决争论的学习支架集，见表1。

批判性争论支架是以保罗的批判性思维模型[31]为基础进行设计的，包括目的、问题、信息、解释与推理、概念、假设与应用、观点等阶段，每个阶段对应具体的学习活动，呈现了一个简洁的、目标清晰的、连续统的批判性认知冲突过程[32]。问题解决支架根据问题解决过程的交互分析模型[33]进行设计，由问题识别、分析问题、形成策略、解决方案以及应用评价等五个连续统阶段组成。

（三）第三轮实验活动组织与实施

1. 设计与实施

本轮实验主要是在数课平台和课中添加了支架集，以提示学生如何进行讨论和持续追问。鼓励学习者讨论时运用学习支架进行相互探究，小组长在讨论时要帮助、引导和检查学习支架的使用状况。教师需要调动学生应用学习支架的积极性，传授学习支架应用的技能，教师在与学生互动过程中要善于应用学习支架，潜移默化地展示学习支架的应用方法。

2. 分析与评价

首先，课前在线学习评价。互动网络密度均值仍为0.02，关系连接数均值为802次，学生均参与了在线协作学习。回应与被回应次数均值为171次，阅读与被阅读次数均值为861次。知识建构图谱呈现更加密集的网状结构，知识建构层次最多达到17层，3层以上的互动约占51.6%，重复观点、有标题无内容以及无关观点等会话急剧减少。其次，课中知识建构水平。参与者共获得965分，124人次参与了课中深度协作知识建构，课中深度知识建构平均时间约为14分钟至26分钟。最后，模式认知与态度分析。学习支架能够帮助学习者掌握批判性争论和问题解决争论的基本技能，能够保持深度协作知识建构的持续发展，促进了他们进行自我、小组和集体的认知冲突发生。

3. 反思

学习支架集的开发与应用，提高了学习者课前经验生成阶段的深度协作知识建构水平，促进了课中群体认知冲突的发生、发展和保持，为学习者提高讨论的基本技能和素养提供了有力的支持。

六、结   语

经验认知冲突探究法经过三轮迭代实验的不断修改与完善，最终形成了一个能够实现翻转课堂模式下深度协作知识建构的学习策略。它打破了以微视频为主要信息来源的经验学习模式，构建了以经验之塔为基础的多元化经验生成方式;通过搭建脚手架的方式帮助学习者掌握协作互动的基本技能，为深度协作知识建构的发生、发展和保持提供重要保障;从认知冲突的视角探讨了提升深度协作知识建构的基本方法，这将为翻转课堂模式下的协作知识建构提供另一种视角。在未来的研究中，将对经验认知冲突探究法的学科应用范围、方法比较以及模型的进一步完善等进行持续研究。

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