“人”与“非人”

张务农 贾保先

[摘   要] 人文主义的“人”具有纯洁性、自然性、永恒性的内涵，对现代教育技术应用具有天然的批判性;后人类主义的“人”则主张排出“人”的概念，纳入“非人”，体现为对技术的积极接纳态度。研究从“人”和“非人”的双重视角考察了智慧课堂中“人”的主体性问题，研究发现：（1）从“非人”视角看，智慧课堂中的教学主体从永恒的主体转化为流动的主体，从纯洁的主体转化为混合的主体，从自然的主体转化为增强的主体;但从“人”的视角看，人的主体性也面临着“主体虚无”“非人主体”“主体弱化”的风险;（2）“非人”打开了“人”的空间，这种对“人”的解构正是智慧课堂人性论建构的历史的、逻辑的起点;（3）在构建新的教学主体时，可以打开“人”的概念，接纳更多的“非人”，但对“人”的弱化并没有获得伦理上的支持。

[关键词] 人文主义; 后人类主义; 智慧课堂; 教学主体; 人工智能

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、问题：“人”与“非人”在智慧课堂的“相遇”

智慧课堂是现代教育技术，特别是人工智能技术应用于教学空间而形成的一种教学形态，它能够实现对教学过程的智能监测、智能分析和智能决策，并“赋予学习者增强对象知觉和图式唤起能力”[1]。在智慧课堂中，集成穿戴设备、智能传感器、全息成像等智能技术得到广泛应用，智能学习、机器人教师、智能图书馆、AI课程等构成了智慧课堂的重要图景。智慧课堂的兴起正在宣示着人文主义教育理念的没落，最终走向没有人文主义的教育学[2]。智慧课堂正在改变“人”的形象，试图为师生“赋能”，使人具有了“非人”的特征。智慧课堂作为正在崛起的无可阻挡的潮流，不可避免地与人文主义者的教学理念发生了猛烈的碰撞。

人文主义预设的“人”是神圣的、神秘的，任何机械的、智能的物体对“人”的侵蚀都是不可接受的。而“非人”则是后人类主义对于人的命运的设置，它肯定技术的价值，认为通过生命技术、人工智能技术可以实现人性的改良，进而在健康、智能、寿命、幸福等方面自由发展[3]。从这种意义上说，后人类主义提出“人”的终结和“后人类”（非人）的诞生。因此，后人类主义并不抵制技术，相反，它批判人文主义者“人类中心主义”的自大、故步自封，认为技术将推动人类超越肉体的局限，进入后人类社会。后人类主义关注智能技术、生物科技、科技文化对人性的影响和塑造，关注科技文化如何破坏重构人的主体性存在，其话题包括“真实与虚拟、人机互动、人工智能与自创生”等[4]。“后人类”显然是个现实的问题，因为当前人工智能技术、生命技术正在向后人类主义描述的方向发展，使人类越来越具有非人的特征。但就目前来看，后人类并没有彻底诞生，它仍然孕育在科技发展的母腹之中，人们虽然已经可以从技术应用中嗅到“后人类”的气息，看到其隐约的轮廓，但人类现实的存在状态仍与后人类社会的想象相去甚远，想象中的人类在健康、智能、寿命、幸福等方面的自由发展仍远未实现。然而，后人类作为一个反思的话题，也体现了人们对未来技术发展、应用的忧思、乐观与批判精神。

当前，智慧课堂中的景象，真实与虚拟、人机交互、教学赋能，正是“后人类主义”描述的图景之一，理应成为“后人类”概念探究的主题之一。但目前教育技术理论研究领域罕有将智慧化的教学技术应用和“后人类主义”这一概念进行勾连，这究竟是意识的缺乏还是一种研究共同体的“禁忌”仍不得而知。尽管“后人类主义”这一概念只不过是对人与人、人与外部世界、人与物间关系的重构[5]，但在以人文主义为教学论基本信条的智慧课堂中追寻“后人類”的踪迹仍是相当冒进的。 但是，“后人类”无论是作为对人类未来的想象，还是作为一种对传统人文主义的反思方法，抑或是作为对人—技术关系的思考方式，都会对智慧课堂的教学理论建构带来启发。例如，面对人文主义的诘难，智慧课堂的倡导者和推进者可否或者在何种程度上通过“后人类主义”概念为智慧课堂辩护？智慧课堂中的“教学主体”发生了何种变化？同时，面对人文主义的警示，教育应当如何更好地拥抱技术？对这些问题的思考须从人文主义的“人”与“后人类主义”的“非人”的对立中寻求答案。对立并不是相互排斥，而是相对而立，是最便于对话的姿态，也是最自然地倾向于对话的状态[6]。从这种意义上说，在智慧课堂研究中，通过“人”与“非人”的对话，可为智慧课堂教学提供一些有价值的启发。

二、追寻：“人”与“非人”在智慧课堂的“相识”

承上所述，“人”与“非人”在智慧课堂“相遇”的安排是否妥当还需进一步分析。智慧课堂中有哪些“非人”的元素能够纳入对人的主体性的考察？

（一）从“混合”和“赋能”的概念说开去

事实上，后人类主义研究领域和智慧课堂教学的研究、实践领域正在共享着一些具有后人类主义意蕴的概念。这些概念的共通性，正是智慧课堂教学中后人类影像的表征之一。例如，“混合”和“赋能”就是典型的“后人类主义”话语，也是智慧课堂教学的常用概念。

在后人类主义的语境中，人的历史进程转化为一种“科技主导”的模式，人类肉身只是人类进化的一个阶段，在技术不断发展的条件下，人的物质形态终将被改变。这种改变，一方面是生物科技的推动，另一方面则是人工智能的推动。生物科技这个概念在此暂且不论，因为生物科技对人类物质身体、主体的塑造并不是当今智慧课堂的现实问题。但人工智能的推动却是无法回避的问题。在后人类叙事的话语中，人工智能、人机混合、异质性网络、混杂客体、流动身份等是基本的常用概念。正如凯瑟琳·海尔斯（N. Katherine Hayles）在《我们何以成为后人类》中指出的，后人类主义者主张“用这样或者那样的方法安排和塑造人类，以实现人与智能机器的无缝衔接”[7]，而且认为“人的身体性存在和计算机仿真之间、人机关系结构和生物组织之间、机器人科技和人类目标之间，并不存在本质不同和绝对界限”[7]。而在智慧课堂教学中，混合教学、智适应学习、智能学习、机器人教师则是常用概念，人机混合成为课堂教学的常态。而在人机混合学习的研究领域，深度学习、具身认知成为学习的理想范型[8]。目前，由于受传统人文主义的影响，研究者对“深度学习”和“具身认知”概念的理解仍建立在人类至上的基础上，但这两个概念至少说明了人类认知和机器认知的深层次结合的可能性，客观上动摇了人类认知的绝对核心地位，从而形成人机实质性结合的新的生命、学习形态。

“赋能”则从功能上说明“非人”对于“人”的意义和超越。非人与人的结合使人能够“掌控自我、掌控万物、追求无限的知识”，进而拥有超人的力量。不过传统人文主义者尤其是自然主义者对技术赋能总会持保留态度。例如，在医学领域通过基因编辑技术治病救人，对人体器官进行修复、解除人的痛苦已经得到普遍认可，但通过基因编辑增强人体机能仍然面临自然主义和传统人文主义的诘难。但这种医学实验在后人类主义的语境中就很容易被理解和接受。因为生物工程技术和人工智能正是形成后人类社会的推动力量，是实现后人类社会想象的根本依据。而“赋能”作为教育技术应用领域的目标之一，通过智能工具的运用，教师的教和学生的能力都将实现倍增。例如，通过大数据和可视化技术，学生的学和教师的教都可在瞬间被机器分析并反馈给师生，师生因此也具备了超级记忆能力、运算能力以及对教学过程的掌控能力，进而成为教学领域的“超人”。但是，在传统人文主义尤其是自然主义教育理念看来，这种教学赋能并非无可挑剔，甚至与它们的伦理原则存在着根本性的冲突。

（二）从“争议”和“纠结”的态度说回来

但是，后人类主义的“非人”主张也存在着争议，主要是“人”对于后人类主义人性探险的种种担忧和纠结心态。这种争议和纠结也使得在教育领域提及“后人类主义”时显得格外小心翼翼。

目前，人文主义对于人的设定仍是当前教学的基本价值论基础，以至于“赋能”“技术引领教育变革”等话语仍然面临着人文主义教育理论严格的审查。教育基本理论研究者和教育技术界的学者隔岸相望，生成了隔阂，根本的原因就在于教育理论界仍然受传统人文主义的影响，“本能地”排斥任何形式的技术主义或技术决定论。他们怀着警惕的目光，担心技术践踏人文的家园，摧毁人的记忆力、模仿力和想象力，担心技术主宰知识的生产和人类的思想。而在教育技术实践领域，资本势力和教育技术的结合则试图构建一个教育的乌托邦，以实现“适合技术做的就让技术去做，适合人做的就让人去做，适合人机合作的就让人机共同去做”“技术化、科学化、艺术化、人文化”统一的教育理想[9]。虽然教育技术领域通过这一构想向秉持人文主义的教育理论者抛出了橄榄枝，但仍然无法消除他们对人的“纯洁主体性”根深蒂固的信念。在传统人文主义看来，即便他们不反对技术应用，但也绝不会同意将技术工具纳入人的主体性构成。

但是，在教学领域，对智能技术的充分接受绝不可能靠傳统的人文主义者来完成，而只能靠后人类主义者。后人类主义者抛弃了人文主义者对“人”的假设以及对“人”的妄自尊大，实现了人与动物、人与物之间的平齐，为人机结合扫清了“人文主义”的障碍。后人类主义彻底颠覆了人文主义对“人”的界定，是一种完全不同的“人”的解释范式，它只在批判反思的精神层面上仍然和传统的人文主义存在着相通之处[4]。

教育技术应用的理想和后人类主义主张之间内在的一致之处，即认为“人—技术、人—物质”之间可以和谐相处、互相赋能，进而推动“主体性”的不断发展和提升。智慧课堂中“有机体、技术、自然以及文本材料之间的相互生成、相互作用”也正是后人类主义人的生存模式[2]。当然，后人类主义对人—物之间关系的理想化表述也受到了严厉批评。不过，后人类主义并没有消灭掉人文主义，也没有彻底褪去人文主义的色彩。从人文主义发展的历史来看，人文主义并没有固定的程式，也没有特定的内涵，人文主义只不过是对人类生存状态的种种反思。若此，后人类主义也是一种人文主义，它也是对人与技术、人与物关系的重新思考，也是对人的命运的思考。因此，在智慧化教学时代，很有必要吸纳后人类主义的视角以重新反思人与教学技术的关系、反思智能技术给人的主体性带来的现实的和潜在的影响。无论如何，后人类主义这一概念为分析智慧课堂教学提供了独特视角，它的所指和能指的争议并不会降低这一分析视角的价值。

三、考察：智慧课堂中教学主体的特征

在人文主义的观照下，教学主体是纯洁的，尽管它的内涵并不确定。无论是笛卡尔的“理性”、卢梭的“身体自然”，还是尼采的“身体和肉体”，都具有强烈的排他性，构建了一个纯洁的、排他的人的形象。这种排他性也透露着不同的人文主义主张者都试图为人做一个永恒的内涵设定。但这些不同主张的流变也泄露了人是一个可变的概念，尽管这些变化始终没有将“非人”纳入“人”。直到后人类主义提出了完全不同的主张，将技术这一“非人”元素纳入了“人”的主体性构造。如此，在智慧课堂中，教学主体的永恒性、纯洁性、自然性均遭受了后人类主义的挑战，教学主体从人文主义永恒的、纯洁的、自然的主体逐渐转变为流动的、混合的和增强的主体。

（一）从永恒的主体到流动的主体

当前人文主义的反技术论调，最有力和最根本的武器就是“人”的概念。无论技术工具如何改进，只要“人”是一个相对稳定的概念，技术就无权侵入“人”的领域。永恒的“主体”信念筑起了一条防备技术介入的锁链。而这种永恒的“人的主体性”正是人文主义启蒙运动的重要“成果”之一。笛卡尔的灵魂说将心灵和肉体分开，同时，也为人的主体纯洁性构建了一道屏障，用灵魂的先验性构筑了“永恒主体性”的合法性基础[10]。人的肉体尚不是人的主体性构成，更不用指望任何技术工具穿越皮肤参与到人的主体性建构中去。近年来，在国内教育理论界，由于受西方人文主义以及国内“人本化”教育思潮的影响，也形成了对人的主体性的“抽象性”“稳定性”理解，那就是认为“人”具有一种与生俱来的神圣不可侵犯性的属性，以至于动辄反对任何形式的教育惩戒，也坚决抵制课堂的过度技术化。这种对人主体性的理解总是显现出一种人文主义的“矫情”，除了常用“人”的概念来结束论辩之外，对教育实践往往缺乏行动能力。这也说明，传统的、固化的主体性概念很难考虑外在环境的变化，不能有效结合历史、文化和身体的具体场景来说明问题、解决问题。这也是当前教育技术批判者和支持者出现分野的根本原因，构成了教育基本理论和教育技术理论结合的天花板，也在某种程度上构成了阻碍教育思想进一步发展的人性论障碍。

而后人类主义，与其说是消解了人的主体性，毋宁说是在人与物、人与环境、人与技术的变动关系中重新理解人的主体性，认为人的主体是一个“不能脱离历史语境的概念，是一个随着环境条件变化而变化的概念”[10]。因此，人的主体形态将随着技术的进步而不断演化[11]。在智慧课堂教学环境中，教学主体也是在人与智能化教学工具之间的互动中显现的，在与机器的协作学习过程中，人的主体性得到了实现。人的主体性不是如何用人的意识和能力控制智慧化工具，人的意识也不是主体性的能动的核心;人的主体性是在人机交互中生成的。在人机主体性共生过程中，人的主体性和机器融为一体：一方面，人通过机器成为人;另一方面，机器也通过人成为机器。人的主体性成为人与机器之间的一种切换模式[7]，成了一种流动的形态。

（二）从纯洁的主体到混合的主体

在人文主义那里，永恒的主体和纯洁的主体相互映照，共同构筑了人文主义的主体性叙事。纯洁的主体就是永恒的主体维护的内容。前面提到，人文主义关于人类主体的描述事实上并不一致，这可以从人文主义多样、矛盾的训诫中推导出来。但无论是哪一种训诫，人的主体性都有明显的边界。普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的论断就为人的主体性划定了疆界，暗含着人的主体性不可同动物和物质世界混为一谈。笛卡尔则将灵魂赋予人类，并根据灵魂与上帝的渊源关系，把人与机器和动物进行区分。当然，自启蒙之后的科学理性也可以成为人文主义的余脉，科学解放了人的主体能动性，加强了人的主体地位，但人仍是科技的绝对主人。而以尼采视角主义、萨特存在主义等形式表现出来的人文主义，实则为人的主体的“非理性”证成。总之，人文主义对主体的描述尽管各有不同，但又各自维护其纯洁的内涵，那就是人的排他性地位。人可以理性地活着，也可以非理性地活着，但人就是人，人与物质世界、动物有着根本的不同。人有人的“尊严”，这就是人文主义主体性的边界。人文主义在标榜维护人的尊严时，形成了人主体性的“洁癖”，任何对“人的物化”和对人的“自由、能动性”的限制都是“非人”的。

但从后人类主义的视角看，这种主体的纯洁性已经开始阻碍人类主体的进一步演化。因为智能化工具的应用，特别是当在人体里或者皮肤上嵌入各种智能设备时，人的主体性就开始物化了，这是对人文主义主体性伦理的严重挑战;而且智能工具对人脑的替代、推动，在人文主义看来也是对人类主体自由、能动性的严重侵蝕。这说明，在人文主义的解释框架里，已经无法为智慧课堂这种新型教学形态寻找恰当的人性论基础。这正是后人类主义主体论的教学论价值所在。后人类主义认为，“人”本身就是“镶嵌在我们赖以繁衍生息的、复杂的物质世界之中”，而且“人类版本会随着智能机器一起不断演化”[12]。在智慧课堂中，人和智能工具共同相处、和谐共生，人体通过嵌入的智能工具与整个物质世界融为一体，教学主体的版本随着智能工具的更新不断演化，教学主体的“贞洁观”不复存在，教学挣脱了人文主义的锁链，教学主体开始与智能工具混合、互构……

（三）从自然的主体到增强的主体

崇尚自然是人文主义的另一条重要训诫。从宗教神学脱胎而来的人文主义反对神权对人权的侵犯，重视人的自然本性和价值，要求人们自然地生活。这种自然的主体观念在教育界的影响自夸美纽斯提出自然的教育原则开始，后经卢梭、裴斯特洛齐、福禄贝尔等人的发展，形成了一套遵从儿童自然发展的教育原理。这些原理经由欧美新教育和进步教育运动的洗礼，成为现代教育理论与实践的重要人性论基础。从自然主义教育的视角看，无论是宣扬个性解放、追求人生幸福，还是追求自由平等、崇尚理性，都源自于“与生俱来的自我这个一切意义的源泉和能动体”[13]。这个与生俱来的自我是“自然的”，不是任何压迫和修饰的结果。从西方文化语境来看，这个自然的主体是造物主的恩赐，是人类的幸福、自由、理性以及一切意义的源泉，因而也是神圣不可侵犯的。自然主体论在我国也有深厚的思想文化基础，中国传统文化主张做事要“道法自然”，以及“顺木之天，以致其性”。西学东渐的自然主义教育信念作为一种反对应试教育的有力武器，与中国源远流长的自然教育思想相结合，也成为我国教学理论的重要人性论根基。

因此，无论是从西方还是我国的自然观念来看，“增强”“赋能”这些试图对自然主体进行改造的主张都是难以接受的。因为教育是“一朵云推动另一朵云、一颗灵魂唤醒另一颗灵魂”，而不是任何对主体的改造。在西方技术哲学史上，马丁·海德格尔（Martin Heidegger）式的以及其他形式的技术批判随处可见。例如，海德格尔对技术的批判主要在于“技术对人的存在的干涉”，而阿尔伯特·伯格曼（Albert Borgmann）则关注技术对人类主体实践的异化。唐·伊德（Don Ihde）虽然提出了微观知觉与宏观知觉的概念，试图将人和现代技术工具统一起来，但最终又把知觉的根源归结为“微观知觉”。也就是说，在人文观念的笼罩下，即便承认人与技术的联合，也会把技术置于人类自然主体的外围;宁愿说是“主体的增强”，也不会承认“增强的主体”。技术在伊德的哲学解释框架里，仍没有根本性地纳入人的主体性，他仍然担心技术对人的自然主体的破坏。而后人类主义不仅无此类担心，反而在迫不及待地做这些事，认为自然主体只是人类发展的某个阶段，只有超越了人的自然主体，人才能进一步、甚至无限发展。所以，当进入布满传感器的智慧化教学空间时，后人类主义者丝毫不会有人文主义者那样的矜持，他们会将那些闪烁的传感器看作人类的器官和神经网络，在那里师生都可以获得超人的力量;唯有如此，师生才可以超越自身自然身体的限制，实现增强的主体性。

四、反思：智慧课堂中教学主体的历险

教学主体在智慧课堂中开始遭遇“非人”，开始从“永恒的”“纯洁的”“自然的”主体转化为“流动的”“混合的”和“增强的”主体。在此，需要进一步深思，在教学主体的转化过程中，人的主体性遭遇了怎样的历险？

（一）流动主体还是虚无主体

在后人类主义的视野中，人的日益深入的技术化生存历程就是人的主体渐进式彻底消失的过程，后人类主义描述的是人的“主体性身体能动性和认知是如何被通信技术和网络所改变的”[12]。人的主体性显现在人机界面不断切换的过程中、体现在人与技术不断重构的流变过程中。同时，主体是一种去中心化的阐释形式，人处于环境之中，人不是环境中的焦点，而是与环境中的物平齐化地存在着，互相映射和显现着对方。因此，在智慧化的课堂教学环境中，也就不存在师生这一对唯我独尊的人的主体，人只是智慧互联网上的一个节点，与其他的智能化应用没有本质区别。人与技术互相显现、互相重构，随着电子流的传输，人性也随之流动并与物质电子流融为一体。在主体流变的过程中，人的主体性消失了，成了“虚无”。这是后人类主义的直接后果之一。

从智慧课堂的实际教学环境看，的确存在着这样的事实，人不再拥有对课堂教学的绝对主导地位，反而是人要跟着智能机器的分析和决策走。例如，智适应教学究竟是人在适应智能，还是智能在适应人，已经很难分清楚。在智慧化的教学空间里，人正在与机器的互动过程中让渡人的主体性。如果说，海德格尔担心的是“座架”这样的技术意识形态对人类主体性的掠夺，那么在智慧化的空间里，技术已经开始在具体的制度、活动层面将人类的主体性嵌入到自己的构架之中。这样的图景显然比海德格尔看到的技术图景要可怖得多。当然，后人类主义的这种描述虽然看来已经是一种明显的趋势，但并不是完全的现实，也不是必然的结局。后人类主义是对人—技术关系的乐观分析，是一种对技术友好的态度，它的最伟大之处在于打破了人的主体性的永恒神话，但它最大的危险也在于此。当人的主体不复存在，当人性融入了电子流，当人的肉体也嵌入互联网，真的是我们对人—技关系反思之后想要的结果吗？从该角度看，智慧课堂的理论构建既不能完全排斥后人类主义，也不能完全抛弃人文主义。既然，后人类主义只不过是人对人-技关系的一种反思，仍然携带着人文主义的“基因”，它理应促逼着我们重构人文主义。因此，后人类主义导致的“主体的虚无”正是我们重建人的主体性的契机，这一点也正是智慧课堂教学主体研究的逻辑的和历史的起点。

（二）人的主体还是非人主体

后人类主义不满意人文主义的“主体”，解构了“人”的主体，它对于新的主体的建构策略则是将“非人”纳入进来。当人处于电子化的网络空间时，人的肉身圈定的界限并不是主体的领域，人的血脉和精神也不再是主体的主要表征，而是用“信息叙事和信息的身体”来表达新的主体，使主体的建构转变为“既不依赖精神也不依赖意识而仅仅依赖信息的非物质性建构”[7]。事实上，人文主义的“主体性”一直在遭受挑战：马克思的唯物论也论证了存在于社会、历史、政治关系之外的人的物质性基础，“个体是物质生存状态的效果，不同的物质环境生产出不同的主体性”[4];心理学则论证了人的活动与人类无意识、本能和欲望的关系。从人文主义“人”的形成历史来看，也能够看出“人”不过是一个不断排出和纳入的建构结果，是人类学筛选的结果。人与非人的区分“并不是科学或自然的”，而是政治、伦理、主权权力的概念工具[4]。因此，结合现代技术社会的现实，“人”在特定的网络中诞生，而这个网络又是由物质的、社会的、技术的元素混杂起来的异质性网络，在这里人与物质血脉相通、受社会约束、被话语建构。后人类主义所做的正是对“人”的挑战，重新去思考“非人”，也就是重新考量“人”的纳入排出标准，重新思考人与自然物质世界、社会的关系。因此，“人”并非封闭的概念，而是开放的概念。

利奥塔（Jean Francois Lyotard）认为，人本义其实就是人本义的缺席，就是虚无，然而只有通过虚无，才能达到人的全面性[14]。也就是，不要将“人”装满永恒不变的内容，而是要将人本义悬置起来，适时纳入新的内容。这也说明，只有在人与非人的相互映衬中，才能更好地理解人。换言之，只有重新考虑非人、接纳非人，人才能不断超越人。这无疑是一种让人信服的致思路径和方法论。如此，在智慧课堂中，丝毫不必畏惧那闪烁的、转动的传感器。斯蒂格勒在论及人与技术的关系时，通过“代具”论证了工具对人的“修补”功能，但修补和“赋能”毕竟是本质不同的概念。后人类主义通过人与非人的界限模糊化，使赋能正式成为教学领域一个合法性概念。当然，后人类主义通过对“赋能”的合法性论证，以及对“非人”的纳入，重新打开了人的概念，值得肯定，但这并不能说明这个打开过程没有风险。

（三）增强主体还是弱化主体

毫无疑问，人借助于智能工具获得了超人的能力。在智慧化课堂中，教师的数据获取、分析能力都得到了巨大提升，師生的感知器官、思维器官和交流器官都得到了极大的增强和延展。但这种增强却是局部的增强，同时，伴随着相应的主体性弱化。梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）认为，人的身体作为一个自然的存在，拥有一种格式塔心理学意义上的完型，即“身体图式”[15]。身体图式是一种完美形态，是身体各部分之间的一种自然的、理想的联合，但新技术的出现与应用总会打破这种完美形态，使它残缺。当一种新的技术工具出现，总会造成人“疾病感的缺失”，这种影响，根据马歇尔·麦克卢汉（Marshall McLuhan）的认识，就是“作为感知生活的延伸和加速器的工具和媒介，一定会影响人体感觉的整体场”[16]。比如，当印刷技术出现后，人们可以通过视觉阅读传递信息，从而造成听觉的缺席，但人们在习惯了阅读之后，并不会感到那种听觉的缺席，就如同患了病的病人，没有感受到自己患病一样。这种“疾病感的缺失”在电子媒体智能化时代有加剧趋势。尽管新的智慧化媒体旨在重新整合人的视觉和听觉，恢复身体感知的原始丰富性，缝合身体被撕裂的感觉，但事实上，虚拟的空间、智能的运算、镜像的事件、模拟的物体，只是在以欺骗的方式使身体回归到原始的场景，“没有亲身参与体验，头脑代替了这一切，身体已被截去”[17]。身处其中的人感觉自己仍有健全的肢体，并卷入“感人的深情之中”，但却不会使整个身体“兴奋、激动和感奋”[18]。

这种主体的增强和弱化的双向过程的优劣很难一言蔽之，因为这是人的主体性重构必然的过程。但上述人对疾病感的缺失的无意识，正是主体历险的信号。例如，当我们看到电子空间的数字鲜花而流连忘返时，人失去了对真实世界的敏感，电子流似乎成了一切生活的意义的源泉。但事实上，电子流为什么会呈现为鲜花呢？这与其说是电子流创造了意义，毋宁说是电子流激活了人的文化的记忆。也就是说，电子流的第一实体的意义仍然是可疑的。后人类对此也有清醒的认识，在格雷的后人类主义文学作品《纳拉克》中[19]，人形自动机在必要的时候仍然需要从人的身上提取能量，才能继续飞翔。这个隐喻说明，人与机器联合可以使人增强，机器也可以介入人体，但机器仍不能完全离开人而存在。后人类主义并没有充分论证人工智能真的可以抽身而去，成为独立的存在物，使人类最终以电子流或者计算机程序的形式获得永生。

因此，技术对人的增强并不应挤压“人”的空间：“人”不应排斥技术，技术同样不能排斥人。在智慧课堂中，那些枯燥的重复劳动，并不应当完全被机器取代。人的记忆力、读写算这些基础性能力不应因智能工具的发展而受到冷落，不能因智能工具运用降低人的视力、弱化人的体魄，不能让计算思维代替人的文化想象力，不能因为智慧课堂的普及减少人类生活中的自然风光、文化符号、诗歌和吟唱。因为，失去这些，五彩缤纷的电子空间将因为人的身体的退化和文化记忆的忘却而逐渐失去色彩，并最终枯竭。

五、结   语

形成于人文主义的“人”在“后人类主义”那里遭遇了解构的命运。但后人类主义并非是对人文主义的彻底抛弃，在反思的意义上，后人类主义仍然是对人的命运的思考，只不过后人类主义大胆地将“非人”纳入了“人”。基于人文主义和后人类主义的这种关系，我们需要从人与非人的双重视角考察智慧课堂中人的主体性问题，以建构适切的教学主体理论。考察的结果发现，人与非人代表着两种既互相对立、又互相依存的人性论视角和价值体系：一方面，“后人类”打开了“人”的空间，使人能够合法地接纳技术;另一方面，后人类主义的“非人”主张也使“人”历尽风险。这对于智慧课堂教学主体的主体性建构的启发在于，我们可以打开“人”的概念，接纳“非人”，以一种超越人文主义的姿态重新审视教学主体理论;但由于对“人”的弱化并没有获得彻底的伦理上的支持，新的教学主体在接纳“非人”时，并不能彻底排出掉“人”。

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