基于“视域融合”理论的小学语文教学策略

【摘要】本文论述“视域融合”的教学理论内涵和教学理论要素，并基于“视域融合”理论提出在课堂上建立交流平台，在教学中设计二次升华，在知识结构上丰富“干货”等教学策略。

【关键词】视域融合 小学语文 教学策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）02A-0043-02

传统小学语文教学思维比较局限，一方面体现在教学偏重知识结构讲解，另一方面是学科视域不够宽广，与其他领域知识的融合不足。当前教学改革持续深入，要求一线教师拓宽视野，加强教学研究，适当引用一些新型的教学理论指导教学行为。基于“视域融合”理论建立起的教学范式不仅能更好地解决传统教学的弊端，提升教学质量和学习效率，同时也能开阔教学视野，为更科学的教学设计提供思路。

一、“视域融合”教学理论内涵

所谓“视域融合”理论，是指引导学生通过通读全文、了解文本背景、了解作者等方式，使其视野与文本作者视野相融合，从而更加清晰深刻地理解文本;同时通过突破标准答案的局限、师生共同讨论等方式，实现教师视野与学生视野的相互融合，使教师意识到自身与学生在思维方式、理解方式及认知水平上的差异，进而能从学生的角度对知识点进行分析指导，改变主观说教的方式，共同完成对文本的理解，突出学生学习的主体地位，提高学生的学习积极性与自主学习能力。

二、“视域融合”教学理论要素

视域融合并非单纯放弃“标准答案”而转向自由讨论，在这一教学过程中，应当注重以下几点要素的运用。

（一）突出学生的主体性

突出学生在学习过程中的主体性地位，并非局限于了解、尊重学生的学习难点，还应当从学生的视角了解问题、分析问题和解决问题，对比师生间思维方式的差异，并据此设计具体的教学内容，帮助学生更好地理解问题。

（二）注重教学内容的多元化

传统的语文教学，始终强调在阅读过程中理解文本中心内容、寻找文章的核心思想，这样的教学范式对学生而言，虽然减轻了学习“负担”，但容易陷入枯燥而机械的程式化练习之中，无法体会到文学的美感和启迪。“视域融合”教学理论淡化语文教学的功利性，在教学过程中帮助学生深入了解文章所寄托的丰富情感、深厚内涵以及更广阔的背景知识，强调学生对文本的身心体验，充分发挥语文教学的价值。

（三）对文本内容进行二次整编

摆脱教师灌输、学生被动接受的传统教学模式，意味着师生间要有充分的交流，学生要主动参与互动。为了激发学生探究、交流和讨论的兴趣，教师有责任为学生提供一些新鲜的话题或者素材，这些话题和素材可以通过对文本进行二次整编获得。整编后的学习材料应以学生的接受能力为基准，将学习过程建立在师生同等认知水平之上，这更易于学生发现“新知识”，也利于师生交流。

三、基于“视域融合”理论的教学策略

（一）在课堂上建立交流平台

交流平台的建立，充分体现“视域融合”理论关于突出学生学习主体性、注重教学内容多元化的需求。在教学实践中，教师可以利用小学生好奇心强、形象思维发达等特点，通过自由发言、充分联想、综合感官体验等多种方式，增加师生思维的重合度，在学生与文本作者之间、师生之间及学生之间搭建一个视野融合的交流平台，激发学生的交流热情，由此促进其对学习内容的理解。

例如，教学人教版语文教材四年级下册《桂林山水》一课时，笔者先请学生通读一遍课文，初步建立起桂林山水的印象，但四年级的学生仍然无法从这些抽象的文字描述中充分体会桂林山水之美。为此，笔者利用多媒体播放一些桂林山水的视频或风景照，让学生从视觉、听觉上产生直观的体验。在此基础上，笔者鼓励曾经游览过桂林山水的学生向全班分享自己的旅游感受，搭建起一个多方交流的平台。起初，学生无法进入交流的状态，没有一个人举手发言。见状，笔者便第一个做分享：“老师是去年暑假去的桂林。在整个游玩旅程中，我印象最深的就是竹排游漓江这一段。那天天高云淡，天气很晴朗，两岸的青山轮廓清晰，江中的流水清亮碧绿，当时我真想跳到水里畅游一番，但是这种行为在景区是严格禁止的，所以老师的愿望没能实现。”听到教师带头说起游桂林的感受，许多学生的回忆被唤醒了，他们纷纷举起了小手，有学生说“在船上看着江面，确实是碧绿碧绿的，但是如果你伸手到水里就会发现，水其实是清澈透明的，而且清凉得很，特别神奇”，这一分享直观地帮助学生理解了文中“漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石;漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠”的描绘，且感官体验更加丰富;有的介绍“站在山下，就像站在一根巨大的石柱下面一样，你抬头看山顶，头上的帽子一定会从脑后掉下来”，这一分享使学生更加深刻而清晰地体会桂林山势的陡险。一时之间，课堂交流的氛围火热起来，大家的发言精彩纷呈。此时，笔者再次向学生提问“桂林山水到底美在哪里呢”，學生的回答更加具体详实，对课文中各种美景的描述也有了更加透彻的理解。可见，交流平台的搭建，融合多方的观点，便能集思广益，准确概括出桂林山水的“美”。

（二）在教学中设计二次升华

入选小学语文教材的课文均是经过精挑细选的，但在具体的教学活动中，流程式的讲解显得过于客观和笼统，不利于学生理解课文背后的深刻内涵。在“视域融合”教学理论的指导下二次整编课文，可以将课文再度升华，使学生在交流和探究的过程中，结合自身生活经验，将课文中的客观视野与个人视野相融合，将课本知识转换为个人知识储备，提高认知水平。

例如，人教版语文教材四年级上册《幸福是什么》一课，学生通过阅读和理解全文，能够较快归纳出主要内容：三个孩子在神的指引下探求幸福的涵义，十年后他们终于明白，幸福要靠劳动，要靠很好地尽自己的义务，做对人们有益的事情获得。文章的核心找到了，但这是机械完成任务的一种表现，学生很难将其升华为对生活、对人生道路的感悟。于是，笔者围绕此教学要求，在教学设计中注重引导学生从自身的生活感想入手，探求文章背后的深刻内涵。

笔者先向学生提问：“你觉得现在幸福吗？你觉得对于你来说幸福是什么？”由于现在生活条件较好，大部分学生认为自己现在很幸福。而对于幸福的看法，学生的答案五花八门，有人认为父母满足自己的小愿望就是幸福，有人觉得吃喜欢的东西是幸福，有人则认为作业少一点、能多玩一会儿就是幸福。笔者再次提问：“文中所给出的幸福是基于‘劳动获得的，你们认为幸福一定要通过劳动来获得吗？你们刚才所提到的幸福是通过什么劳动获得的呢？”通过讨论，学生认为，幸福是相互的，自己的幸福是家人对自己的付出，是家人爱自己所获得的。有的学生举出了例子：“有一个下雨天，我妈妈下班回到家，我给妈妈倒了一杯热茶，还帮妈妈擦干了鞋上的水，妈妈便在我脸上亲了一下，告诉我她幸福极了，于是那天晚上我吃到了我最喜欢的可乐鸡翅，我也觉得非常幸福！”该生的讲述引得同学们哈哈大笑。还有的学生讲述了家人在酷热的夏夜为自己打扇、在自己学习时端来一碗水果等经历……这些经历的分享，无一不让人感受到幸福。在这样的交流中，学生体会到幸福是一种满足的感觉，是自己帮助了他人或者自己的渴求获得了满足的精神愉悦，也是一种与爱有关的感受，它包含对自己的爱、对亲人的爱、对世人的爱、对世界的爱，它可以通过付出获得，也可以通过接受他人的爱获得。

基于学生的这些感悟，笔者回归课文主题，再次提问：“为什么女神要让三个孩子自己去弄明白幸福的含义呢？她明明在文章的结尾亲口说出了幸福的含义。”有了上述讨论环节的启发，学生很容易地作出解答：“如果你不亲自付出行动，不亲身参与体验，即使有别人告诉你答案，你也无法感同身受，无法体会到幸福的含义。”笔者对此表示赞同，又提出一个更加深入的问题：“那么三个孩子为什么要分开寻找幸福呢？他们这么要好，为什么不一起去寻找幸福呢？”学生结合之前各自讲述的幸福经历，体会到每个人都有属于自己的人生，不同的人生给每个人带来的体验是不同的，因此每个人所要的幸福也是不同的。三个孩子虽然要好，但是他们所要的幸福不见得相同，如果一起行动，那么他们所获得的幸福形式只有一种，而不是全部的幸福，而且这种幸福形式不一定适合他们每个人。

至此，學生对课文的理解已经获得了一定的升华，他们不仅理解了幸福的含义，也理解了幸福对每个人的独特性和重要性，并且领悟到幸福是相互的，是需要通过付出来获得的，能在使别人快乐的同时，自己也收获快乐。

（三）在知识结构上丰富“干货”

传统的教学往往将课堂内容局限于课文本身，教师认为过多的扩展容易分散注意力、拖慢教学进度，然而枯燥、抽象的教学内容不仅降低了学生的学习兴趣，也妨碍了学生对课文的理解。实践证明，学生对课文背景了解得越多越清晰，对于课文的理解就会越深刻，获得的知识“干货”越真实而丰富，越能够激发学生的学习兴趣，这恰恰符合“视域融合”理论强调知识的多元化和系统化，能够帮助学生更好地理解课文。

例如，教学人教版语文教材四年级上册《秦兵马俑》一课，考虑到学生的年龄较小，对秦兵马俑的认知非常有限，对于课文中所描述的兵马俑形象也缺乏具体感性的认识，可能学习兴致不高;这篇文章的体裁比较复杂，有说明文的成分，也有抒情散文的成分，内容相对抽象并不利于学生理解。对此，笔者在课前为学生准备了很多背景知识“干货”，帮助学生建立起对秦兵马俑的系统印象。首先，让学生了解秦始皇的丰功伟绩、秦兵马俑产生的历史背景，并延伸介绍了古人以俑陪葬的习俗，随后又用讲故事的形式介绍了秦兵马俑的发现过程，使学生对兵马俑及其由来产生清晰的印象，拉近了古今距离。随后，再为学生展示了更多的兵马俑图片，使学生能够更加生动、直观地欣赏课文中所提及的将军俑、武士俑、骑兵俑、陶马、铜车马等内容，当学生结合课文的描述观察这些图片时，学生很可能被兵马俑的恢弘气势所震撼，也为古人的智慧感到自豪。通过这些背景“干货”的介绍，学生与文本作者的视野，甚至与古人的视野均发生了融合，真切地体会到课文所要表达的赞叹和喜爱之情，同时也对历史和传统文化有了更进一步的认识，看似教学进度有所放慢，但这样的教学设计其实让文本内容更生动、更丰富，易于被学生接受，也有利于学生理解掌握。

总体而言，基于“视域融合”理论的小学语文教学，是教师、学生与文本之间的独特对话，是三者视野的有机融合，教师通过视域融合减少师生间的思维分歧，与学生建立起共同探究、互动交流的学习关系，确立学生学习的主体地位，引导学生形成自己独特的探究视野和思维方式，使学生更加深刻地掌握语文知识，提高自身素养。

作者简介：唐承春（1978— ），女，广西玉林人，大学本科学历，一级教师，研究方向：小学语文教学。

（责编 黄健清）