儿童美术欣赏教育中师幼对话的内涵阐释和路径探析

刘素萍

学前儿童美术欣赏教育本质上是一种审美教育，它不仅能提高儿童的审美意识，丰富儿童的审美经验，提升儿童审美敏感性和审美判断力，而且能塑造儿童美好的心灵，促进儿童心智和人格的发展[1]。对话是儿童美术欣赏教育实施的基本指导方法，它强调欣赏主体与艺术作品、主体与主体之间的相互交流，它以对话理论指导儿童美术欣赏教育中师幼对话的教学实践，摒弃了传统教学中高支配低统整的弊端。但是，在儿童美术欣赏教育的师幼对话中，对话理论与实践难以弥合的脱节状态，使儿童美术欣赏教育中的对话流于形式。鉴于此，如何将对话理念融合到儿童美术欣赏教育的师幼对话中，就成为儿童美术欣赏教育能否取得成功的关键所在。基于对对话理念的认知，本文对儿童美术欣赏教育中的师幼对话重新进行了界定，并对儿童美术欣赏教育中师幼对话的路径进行了探究，力求搭建起对话理念与实践沟通的桥梁。

一、儿童美术欣赏教育中师幼对话的内涵

由于艺术和艺术教育的独特性，儿童美术欣赏教育作为一种艺术教育活动，其中的师幼对话也应具备一种独特性，或者说是一种艺术教育的归属性，这种归属性使儿童美术欣赏中的师幼对话与其他领域活动中的师幼对话区别开来。《3-6岁儿童学习与发展指南》强调，艺术是人类感受美的重要形式，幼儿艺术领域学习就在于萌发幼儿对美的感受和体验。而且艺术欣赏本身就是审美的活动，儿童“常常通过移情把自己的内心情感投射到客体上，使不具生命力的无机世界充满活力，显示出一种审美意境”。 可以说，审美性是儿童美术欣赏教育最主要、最基本的特征。儿童美术欣赏教育中的师幼对话也应具备审美性这一特征，成为一种审美性的存在，这是其作为美术教育中师幼对话的归属。

但同时，儿童美术欣赏教育中的师幼对话作为对话在具体教育情境中的一种应用，也应具备对话的特征，包含对话作为一种教育理念和对话作为一种活动方式。具体来说，首先，对话是一种教育理念。伽达默尔在谈到对话时，曾说“真正的谈话绝不可能是那种按我们意愿进行的谈话……在这种进行过程中谈话的参加者，与其说是谈话的引导者，不如说是谈话的被引导者”[2]。可以看出，在对话时，不是对话者进行对话，而是对话者卷入对话之中，对话超越对话者而成为对话的主宰。所以，在对话之中，对话本身即是主体，对话通过人表现出来。这意味着，对话参与者在地位上无高低之分，都是参与对话的平等主体，在这个过程中，教师不再是权威者，幼儿也不是教师观念中的无知者，他们不再处于矛盾的对立面，而成了共同“创造”世界的人。其次，对话是建构意义的活动过程。弗莱雷说：“对话绝不应该被看作是一种让学生投入某项具体任务之中的纯粹的策略……对话是学习和认识过程不可或缺的组成部分。”[3] 因此，教育情境中的对话是一种学习的过程，在这个过程中，教师能以一种平等姿态和好奇之心对待幼儿，教育的重点在于建构学习的过程，而不仅仅是信息的传递；教师与幼儿是合作的伙伴，是共同的探索者，而不再是严格意义上的教授者和接受者；教师和幼儿针对某一可认知客体展开对话，积极参与到对话场域中，建构经验和认识。对于美术欣赏教育而言，儿童美术欣赏教育中的对话是师幼一起针对作品建构意义的过程，在这个过程中，对话使教师和幼儿一起链接了已知和未知的领域，把他们原有的经验融合到作品中，并在欣赏作品的过程中对原有经验进行整合，获得新的审美经验。

综上所述，笔者将儿童美术欣赏教育中的师幼对话界定为对话理念指导下的具有审美性的教师和幼儿共同建构意义与学习的过程。该定义为本研究提供了新的视角，从该视角出发，本文对儿童美术欣赏教育中师幼对话的路径进行了探究。

二、儿童美术欣赏教育中师幼对话的路径

（一）基于儿童审美理解的特点进行对话

在儿童美术欣赏教育中，基于儿童审美理解的特点进行对话意味着儿童所欣赏的内容及欣赏方式都要符合幼儿审美理解发展的特点。南京师范大学孔起英教授认为，儿童的审美理解具有直觉性和情感性。审美理解的直觉性是指儿童在欣赏时不需要经过太多思考，作品中的形式结构就能引起儿童强烈的审美直觉，比如，幼儿在看到毕加索的《格尔尼卡》时，第一感觉就是“很乱”“好像在打仗”。审美理解的情感性是指儿童在进行欣赏时，能全身心投入作品之中，并常常以个人的喜好为标准进行审美判断[4]，同样在欣赏毕加索的《格尔尼卡》时，有的幼儿说“很害怕”，有的幼儿说“看到这幅画我胆子很大了，因为他们死掉了，该我上场打敌人了”。 在儿童美术欣赏教育的师幼对话中，教师不能以成人的理解来要求儿童达到同样的理解水平，甚至作出和成人一样的审美判断，对于幼儿而言，他们的理解就是正确的理解。值得说明的是，只灌输内容的欣赏会压制幼儿对作品的理解，从而不利于师幼对话的展开。美国教育家达克沃斯曾说：“如果人们坚持和儿童进行对话，并把这种对话作为尝试理解该儿童理解力的一种途径，那么，这个儿童的理解力便会在这个特别的过程中得到提高。对话者提出的问题，既能帮助自己理清儿童正在思考的内容，也能促进儿童进一步深入思考。”在对话过程中，幼儿的回应展示他们知道了什么，他们对作品的了解程度以及他们是怎样针对艺术作品的某个兴趣点进行欣赏理解的。教师对于幼儿如何理解作品的过程了解得越透彻，其促使幼儿参与欣赏对话的能力就越强，幼儿从作品中获得的审美感受也就越深入。

（二）基于儿童经验的即景生情式对话

幼儿的艺术感受是幼儿从感知出发，以想象为主要方式，以情感激发为主要特征的一种艺术能力。 所以，在进行美术欣赏教育的师幼对话中，教师要善于引导幼儿进行想象，激发幼儿的情感。即景生情式对话正是这样一种对话。所谓即景生情式对话是指在欣赏一些作品时，教师可以结合幼儿的感受以及作品的欣赏与幼儿一起创编故事，在創编故事的过程中，将关于作品的欣赏纳入其中。在这个过程中，儿童以想象的方式在心中建构着自己的审美感受，对作品“形状、色彩、节奏、旋律等要素及其完整形象进行把握”[5]，在自己与作品之间建立对话关系，揭示事物的审美属性。比如，在引导幼儿欣赏凡高的《星夜》时，教师请幼儿把自己假想成画中的人物，跟着教师所说的话进行想象：“夜深了……周围漆黑一片……没有一丝声音……我躺在床上，透过窗户看到明亮的月亮在闪闪发光，云彩在翻滚……我的心也跟着跳动起来……我要飞到月亮上去……”通过这样的方式，教师引导幼儿感知、体验作品的意义[6]。在欣赏作品时，要注意教育的目的不是让幼儿沉浸在作品中物象的象征性再现，而是直击透过带有某种色彩情感的物象所折射的美术元素的现实指向，让幼儿用审美的视角来看待这个世界[7]。所以，这里即景生情式的故事是暗含教学目的的，既是一种意识，又作为一种方法、手段，融入欣赏活动之中，促进欣赏高潮的不断生成。

（三）以问题为索引展开探究型对话

以问题为索引的探究型对话是指在欣赏的过程中，师幼对话是以问题为中心的，这意味着教师不仅要善于提出问题引导幼儿，而且要善于引导幼儿主动表达自己的想法。“对话教学中的问题必须具备两个条件才可真正融汇到教学中产生导向作用：其一，问题本身能激活学生的内在动机；其二，问题的初始状态与目标状态间的缺失能够弥补，且弥补的内容是开放发散的，弥补的结构是使学生的认知结构出现量变或质变。[8]”儿童美术欣赏教育中师幼对话过程中的问题也应具备这两个条件。首先，教师提出的问题要让幼儿感兴趣，能激发幼儿积极参与美术欣赏，要引导幼儿主动表达自己的想法。在美术欣赏活动中，唯一、绝对的正确答案几乎是不存在的，而且，与成人相比，儿童拥有更良好的直觉、更丰富的想象、更强烈的表达意愿和更直接的表达方式，因此，在师幼对话的过程中，教师要善于提出开放性问题，拓展幼儿的思维空间。开放性问题是指答案不固定的问题，意在提出问题，引发幼儿天马行空般的思考。比如：“你能给这幅画起个名字吗？你觉得像什么？”与开放性问题相对立的是封闭性问题——幼儿只能按照教师的引导去回答既定的答案，最终会限制幼儿的思维方式，扼杀幼儿的创造性。其次，教师提出的问题要能激发幼儿的联想，引发幼儿的讨论和争辩。美术欣赏本身带有强烈的主观色彩，在欣赏一幅作品时，幼儿往往从自身的生活经验出发进行欣赏，但他们在日常生活中的经验往往是零碎的、不连续的。因此，教师提出的问题要能使幼儿在基于现有经验的基础上，产生联想和争鸣，得出相对更合理的结论，建立关于作品的审美经验。虽然美术欣赏活动几乎不存在“标准”，但是，对作品的解释也不是“怎样说都行”，它毕竟还有一定的规律可循，如人们对同一种形或色彩的感觉总是一致的，因此，在儿童自身不同的感觉基础上，教师可以在对话中引导和鼓励儿童发表各自不同见解，这不是为了压制不同意见，而是让儿童通过讨论，进一步提升自己的经验，获得对作品更好的理解[9]。

（四）教师要掌握与儿童对话的技巧

在与幼儿进行美术欣赏对话的过程中，教师掌握对话的技巧可以帮助幼儿更好地理解作品。第一，教师要善于倾听幼儿想法。倾听不等于听。教师要做到听很容易，只需付出耳朵即可，而做到倾听却并不容易，这需要教师付出时间和耐心去倾听幼儿话语中的含义。 “有了倾听，才有了交流，有了思想上的火花，尤其是在教学中，‘当我们能倾听对方的话时，他的感觉是被爱、被肯定、被了解。[10]”第二，灵活运用修辞手法。幼儿的思维是感性的、非逻辑的。因此，将所要学习的内容运用修辞的手法“附着”于“物”上，将新经验与幼儿的先前经验或想法通过具体可感的形象联系起来，更易为幼儿接受。例如，教师带领幼儿欣赏关于树的作品时，很巧妙地运用了比喻的修辞，将高高矮矮不同的树比喻成“树的一家人”，幼儿立刻想到了自己的家人，很开心地指出了树爸爸、树妈妈，还给小树起了名字（豆丁）。对话中各种修辞手法的运用可以帮助幼儿更好地理解教师的言语。教师在运用修辞手法时，应该注意根据不同的教学内容选择多样化的修辞手法，诸如比喻、拟人、夸张、联想、通感、移情、对比等，还应注意联系幼儿比较感兴趣的事物，从而增强师幼对话的趣味性，这样会起到事半功倍的作用。第三，对话中要及时给予幼儿反馈，提升欣赏意义。美术欣赏活动中师幼对话的过程可以看作是教师与幼儿相互抛球的过程，所以，在对话中，教师不仅要善于抛球（即提问），还要善于接住幼儿的球，即反馈。比如，在欣赏莱顿的作品《缠线》时，教师让幼儿给作品起名字，有的幼儿起名“荒凉的小岛”，教师回应“你是看到画上的东西来起名字的”；有的幼儿起名“幸福的画”，因为他觉得这幅画很幸福，两个人好像在做游戏，教师回应“你是根据自己的感觉来起名字的”；有的幼儿起名“绕毛线”，教师回应“你是看到画面的主要内容来起名字的”。可以看出，幼儿每起一个名字，教师都会及时给予反馈，同时这些反馈中又包含对作品起名字的各种暗示，既评价了幼儿的欣赏，又对幼儿的欣赏进行了意义提升，而其他幼儿可以从教师的反馈中了解到起名字可以根据画面内容，也可以根据画面给人的感觉[11]。第四，在儿童美术欣赏教育的师幼对话中，既有师幼之间的问与答，也有在欣赏作品时，教师与幼儿通过身体动作、面部表情等非语言的沟通，这同样属于对话的过程。因此，教师要有意识地引导幼儿运用眼、耳、鼻、手等多种感官参与欣赏活动，积极调动幼儿的感知、想象、思维、情绪情感等多种心理因素进行审美体验。

参考文献：

[1]？沈群英.基于创意写生理念的幼儿美术教学模式探索[J].学前教育研究，2018（07）.

[2]？伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2007：489.

[3]？保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].第2版.顾建新等，译.上海：华东师范大学出版社.2001：7.

[4]？屠美如.儿童美术欣赏教育研究[M].北京：教育科学出版社，2001：46.

[5]？孔起英.稚嫩的双眼如何发现美[N].新华日报，2017-07-28（13）.

[6]？孔起英.幼兒美术教育[M].北京：人民教育出版社，？2004：100.

[7]？王香芹.小学美术欣赏教学课堂对话的案例研究[D].杭州：浙江师范大学，2012：63.

[8]？屠美如.儿童美术欣赏教育研究[M].北京：教育科学出版社，2001：104.

[9]？屠美如.儿童美术欣赏教育研究[M].北京：教育科学出版社，2001：199.

[10]？关云，关蕊.学前儿童美术欣赏教育的现状与对策[J].陕西学前师范学院学报，2018（11）.

[11]？屠美如.儿童美术欣赏教育研究[M].北京：教育科学出版社，2001：85.

本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“儿童美术欣赏教育中的师幼对话研究”的研究成果之一，课题编号：D/2018/03/51。