基于美国特殊教育模式的小学资源教室建设

费佳璇 钱佳欣 翁一非

摘 要：特殊教育作为衡量社会文明发展水平的重要标志，受到了高度重视。随着各项特殊教育政策的实施，浙江省政府对特殊教育中资源教室的建设、经费保障、融合教育等方面支持力度空前，特殊教育的推广和普及取得了较大进展。但在资源教室建设过程中仍存在诸多问题。作为发达国家之一，美国在特殊教育方面走在前列。美国现代特殊教育整体上逐步完成了从隔离到回归主流到全纳的转向;资源教室在课程设置、师资配备等方面具有先进性;自闭症、智力障碍等特殊教育，无论是规模、类型还是安置形式、课程教学等，都有新的发展。基于美国特殊教育模式，立足实际，为我国资源教室建设发展提出对策与建议。

关键词：特殊教育模式;资源教室建设;问题;原因;对策

中图分类号：G761   文献标志码：A   文章编号：1001-7836（2020）05-0097-03

一、引言

特殊教育，无论对于哪一个民族而言，都是其国民教育体系中十分重要的一个部分。自1989年原国家教育委员会试行在全国开展随班就读工作以来，我国的随班就读已经取得了较好的成绩，其中促进这一发展的有效手段之一就是兴建资源教室。2006年《中华人民共和国义务教育法》将随班就读纳入国家教育法律中。2014 年国务院转发了《特殊教育提升计划（2014—2016年）》，该文件提出要“扩大普通学校随班就读规模，加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设”。教育部于2016年1月颁布《普通学校特殊教育资源教室建设指南》[1]，并指出：“资源教室是为随班就读的残疾学生及其他有特殊需要的學生、教师和家长，提供特殊教育专业服务的场所。”各项特殊教育政策的颁布，体现我国各级政府对特殊教育重视的程度。在政策支持下，我国特殊教育水平正在稳步提高，但是在部分小学里，资源教室形同虚设、特殊教育教师师资培训不足的情况依然存在，特殊教育学生缺乏针对性的培养方案。

资源教室这一概念最早源于美国，全称是资源教室方案（Resource Room Program）。虽然全纳教育在美国教育学术界也有一些探讨和不同的看法，但是总体来说，美国的资源教室建设在经过几十年的发展后，已经成为了美国基础教育中十分重要的内容。美国特殊教育系统在世界处于领先地位，规模较为庞大，体系相对完善。20世纪90年代，一种名为“融合教育”，又称为“全纳教育”的教育思想被提了出来，这种思想不仅关注了特殊儿童的受教育机会，还关注了普通教育环境下如何保障特殊儿童的受教育质量，关注如何妥善处理公平与效率问题，追求的是一种优质的教育公平[2]。在今天，我们可以看到几乎每一所美国小学都配备有资源教室，教育经费的投入逐年增长，如今所获得的特殊教育的成就，归功于美国对于特殊教育不懈的探索。故此，本文基于美国特殊教育模式以及杭州小学资源教室建设现状，对我国小学资源教室建设提出几点建议。

二、杭州资源教室建设存在的问题

为进一步了解杭州市各个资源教室的利用价值与质量，笔者对杭州小学的资源教室进行实地观察，并对特殊教育教师进行了深度访谈。通过调查，总结出了杭州小学资源教室建设中存在以下三点问题。

（一）资源教室硬件设施配备不足

总体而言，杭州小学资源教室康复设备建设不够完善，空间利用率有待提高，且未配备拥有特殊教育专业知识的特教教师。在杭州大多数小学，依旧缺少例如语言训练室、阅读障碍训练室等设施器材完备的资源教室，空间布局上利用率明显不足，因此难以真正起到帮助学生进行康复训练的作用。一些小学的资源教室甚至形同虚设，或只是心理咨询室的一个角落，或成为了上公共兴趣课的场所。在与负责资源教室的教师进行深度访谈后我们得知，资源教室中的教师往往由普通教师或班主任担任，他们在职前尚未系统学习特殊教育的专业知识，且在入职后未曾接受定期严格的相关培训。由此可见，资源教室中设备不够健全，师资不足等硬件设施配备问题均成为了阻碍杭州小学资源教室发展的重要因素。

（二）资源教室课程方案设置存在缺陷

目前，杭州许多小学采用将特殊需要儿童脱离班级课程，接受一对一辅导的方式。然而，这种方式弱化了特殊需要儿童与同伴的互动学习。另外，这种方式加大了教师的重复工作量，降低了教学资源的利用率和教学效率。

杭州市部分小学已开启让轻度特殊需要儿童随班就读的教育模式，并已初步具有针对特殊需要学生的个性化教育方案的相关教学手段。但是，个性化教育方案缺乏专家团队的指导，有时只是任课教师与家长沟通之后形成的口头方案，故在制定时存在内容不全面、专业化水平不高、针对性不强等问题。同时，学生数量过于庞大，而特殊需要儿童占比较少。与杭州某小学德育校长进行访谈时，她透露全校20个班级需要特殊教育的学生只有4至5个，再加上一些例如特殊需要儿童的障碍不深、家长不愿意配合等隐性原因，校方极有可能无法明确所有特殊需要儿童的数量，这也就意味着学校无法给每个需要特殊帮助的学生提供及时、有效的康复课程方案。

（三）资源教室缺少科学管理制度与有效监管体系

目前多数杭州小学资源教室因无专人主管，无相关组织进行监督，故在时间利用率、空间功能性上缺乏科学有效的系统规划。对杭州多所小学资源教室进行实地观察后发现，大多数资源教室并非全天开放，而只是择日开放几个小时，这一现象在很大程度上降低了资源教室的存在感与使用率，导致教师和特殊需要学生在遇到困难时无法得到及时的帮助。此外，由于没有主要负责人，资源教室在空间布局上功能性不强，再加上学校方面没有相关组织制定科学、有效的监管体系，故导致特殊需要儿童进行康复训练的效果不佳。

三、原因分析

（一）缺少资金投入，师资不足

由于资金不足，办学空间受限，资源教室设备不齐全，在布局上缺少功能多样性。学生在遇到学业、情绪、人际交往方面的问题时，资源教室中的设备和资源无法给他们提供充足的帮助，特殊需要学生无法在资源教室获得归属感和自我价值感。

特教专业毕业生数目较少，无法满足杭州市各小学的特教师资需求。由于专业特殊教育教师不够，杭州市各小学班主任以及任课教师成为了特殊教育教师的替补员。他们缺乏职后定期培训，与特教团队之间的交流学习不足，更新专业信息知识速度迟缓，教学成果与效率欠佳。在遇到需要特殊帮助的学生时，部分教师无法及时使用专业的理论知识及技术加以引导的情况时有出现。

（二）缺少科学的课程计划与培养方案

在制定方案阶段，缺少家长、特殊教育专家、学生自身、学校德育副校长等多方有生力量的组合，尚未创建专门的儿童研究团队。此外，个性教育方案未与学籍挂钩，导致定期评估不便，无法在及时了解方案是否合理及可行的前提下，对个性化教育方案做出快速且精准的调整，较难达到对需要帮助学生目前存在问题的有效矫治。

（三）缺少科学的制度与政策支持

资源教室的利用在时间、空间以及功能上缺乏系统规划，没有制度与政策对资源教室的运行进行规定与统一。没有专人管理、只在固定时间开放在很大程度上降低了资源教室的使用率和存在感，这导致教师和特殊需要学生在遇到困难时无法得到及时的帮助。特殊需要儿童脱离班级课程，接受一对一辅导的方式弱化了学生与同伴的互动学习。学校缺乏对特殊需要学生学习程度和学习能力的分层与整合，问题较轻且可以自主学习的学生错过了在集体中学习的机会，问题较严重的学生缺少和同等程度的学生共同学习的机会，没有真正体现随班就读的目的和意义。

四、对策

（一）加大资金投入，完善资源教室的布局

美国对资源教室建设投入了大量的资金，资源教室中有大量器械与设施供特殊需要儿童使用。美国的资源教室按照不同的功能划分为几大区域，且教室布局十分有规划性。资源教室应是多样化、全领域、开放性的体系[3]。因此，我们建议应加大资金投入，在布局上将资源教室划分为学习、娱乐、运动、情绪四个区域。将学习区放置桌椅圆形或弧形放置，以便拉近师生距离，给学生营造轻松的学习氛围;在娱乐区放置各类书籍以及益智游戏器具;在运动区放置小型的儿童运动器械，比如弹力球、儿童椭圆机、儿童动感单车等，让学生进行适当的运动;在情绪区放置茧状椅子、小型单人帐篷、耳机等，以便给产生不良情绪的学生提供自主疏解的空间。另外，放置沙盘等方便教师进行心理咨询和干预的工作。

（二）完善特教教师专业标准，加强特殊教育师资建设

美国特殊儿童委员会（CEC）是美国最大的特殊专业组织，它所制定的专业标准常常被其他国家或者组织借鉴[4]。2012年，CEC颁布了“特殊教育教师培养标准”，这份文件明确了特殊教育教师发展专业化的内涵。依据国家特殊教育政策法规，制定了特殊教育教师专业标准，形成了美国特殊教育职前、在职、职后“三位一体”的完整学科专业标准[5]。

美国州政府对于特殊教育都有着明确的规定。在威斯康辛州，每个教育专业的学生都必须参加特殊教育入门课程;在明尼苏达州，师范生必须进修特殊教育相关课程和班级管理行为分析类的课程。特殊教育教师不仅工作于特殊学校，其中一大部分也工作于普通学校。美国小学的特殊教育教师须由特殊教育专业毕业，且拥有硕士及以上文凭。每年他们都需要进行进修，参加各种研讨会。通过这类课程活动，特殊教育教师们获得继续教育的学分，以便他们更好地发展。

在普通师范院校和综合性大学培养特殊教育师资是我国特殊教育培养体系进一步完善的大势所趋[6]。我们倡议各高校师范专业将特殊教育相关课程纳入人才培养方案，为新教师提供特殊教育相关的专业理论与技术。对所有小学上岗特教教师采取特殊教育教师资格认定考核制度，要求上岗特教教师有过硬的特殊教育专业知识或毕业于特殊教育专业，有在特殊学校实习的教育经历;让在职特教教师通过职后继续进修，如研讨会、讲座等形式获得继续教育的学分，定期给在岗教师提供特殊教育培训，从而加强特殊教育师资培训建设。特殊学校应该与普通学校定期开展特殊教育方面的交流活动，如案例研讨会、资源教师实地考察、师资流动等。

（三）课程设置分层次，完善个性化方案制定体系

美国将特殊需要儿童分为三个等级：等级一是问题较轻的学生，他们每日所接受的帮助通常不会超过30分钟。等级二的学生会在特定的时间里来到固定的特殊教室，并被分为几个小组得到教师的帮助，这一等级在体系中处于中间的位置，学生数量较多;等级三的学生无疑是情况最为严重的，由于自制力和集中力较低，他们很难在团队里进行集体学习，所以需要特殊教师们更多的督促和帮助。此外，针对每个学生不同的情况，学校会组建包括校长、家长、医生在内的儿童研究团队，根据学生的实际情况制定不同的个性化教育方案（Individualized education program， IEP），并由儿童研究团队定期对个性化教育方案进行评估与修改[7]。

我们建议我国小学学习借鉴美国的诊断与评估体系，集合家长、班主任、任课教师、特殊教育专家多方力量组建专门的儿童研究团队，也可加入其他有生力量，例如学生自身、学校德育副校长、教导主任等，以增强整体专业化水平和实际可操作性。通过儿童研究团队的研究讨论，为每个特殊需要学生制定个性化教育方案（IEP）。学生和家长共同参与制定IEP，发挥课程标准对于IEP制定和实施的参考价值[8]。

考虑到额外的课程会占用特殊需求学生的课余时间且学生情況不同，我们建议学校根据学生的个性化教育方案（IEP）分层次设置课程。问题较轻的学生分为一个等级，教师可以以进班辅导或在资源教室进行个别辅导的方式给学生提供帮助。问题稍严重的学生为第二个等级，这些学生在学习特定科目时有困难，教师可采取“抽离式辅导”的方式，即学生前往资源教室接受辅导。在资源教室中，教师根据他们的实际水平为他们进行授课，与他们一起上课的也将会是水平相近的孩子，这样能够大大提高这些学生的学习效率，也能照顾到他们的心理状态。

（四）完善资源教室制度建设

美国的特殊教育法律是相对比较完善的，其中最著名也是最受重视的公共法之一是公法94—142，也就是残疾人教育法（Education for All Handicapped Children Act of 1975），也被称为IDEA法案。IDEA法案颁布至今，经历了多次修订，见证和推动了美国特殊教育的发展，它的演进历程其实也是美国特殊教育理念在实践中的发展历程的投影。21世纪开始，美国进一步完善其特殊教育体系。2001年的《不让一个孩子掉队法案》（The No Child Left Behind Act）等法律法案都对资源教室的建设与运行进行了制度化的规定。

高质量的资源教室可以为残疾学生提供专业化的环境和资源教师的专业服务，弥补随班就读的不足，解决所出现的问题[9]。我们提议国家研究并出台相关政策，加大对特殊需要儿童的保障与支持力度，对资源教室进行制度化的管理与约束，不断扩大教育平等，使全纳教育逐渐成为主流教育，使所有儿童都能接受合适、有效的教育，使教育真正体现“以人为本”的理念。

参考文献：

[1]教育部办公厅关于印发《普通学校特殊教育资源教室建设指南》的通知（教基二厅〔2016〕1号）[EB/OL].中华人民共和国教育部，2016-01-27.

[2]黄建辉.美国特殊教育发展与变革历程及其当代启示[A].施若谷.集美大学学报（教育科学版）[C].福建省：集美大学主办，2018：53.

[3]储昌楼.积极推进普通学校融合教育资源中心课程建设[J].现代特殊教育，2018（9）：5—10.

[4]王燕，冯雅静.美国特殊教师教育专业标准的发展与评价[J].教师教育研究，2014（3）：107.

[5]刘燕，江琴娣.中美特殊教育教师专业标准比较研究[J].现代特殊教育（高等教育研究），2017（5）：54.

[6]刘扬，肖非.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题[J].教师教育研究，2005（4）：49.

[7]Turnbull A.P. Exceptional Lives： Special Education in Todays Schools[M]. London： Pearson College Div， 2013.

[8]辛伟豪，刘春玲，董鸣利，王晶莹.2004年以来美国个别化教育计划研究热點[J].中国特殊教育，2018（5）：57.

[9]颜廷睿，邓猛.西方全纳教育效果的研究分析与启示[J].中国特殊教育，2013（3）：5—6.

（责任编辑：刘东旭）